Методи та методика педагогічних досліджень 12 страница

4. Організаційно кожне тьюторське зайняття включає у себе
три-чотири види навчальної роботи, серед яких два є постійними
(невелика письмова робота та дискусія за змістом опрацьованих
задач, евристична бесіда, рольові та ділові ігри тощо).

5. Джерела, виділені у списках літератури позначкою «X»,
складають мінімум навчального матеріалу, необхідного для сис­
тематичного оволодіння предметом.

6. Студент може достроково вивчити й скласти звіт з матеріа­
лу, що входить до того чи іншого модуля, за домовленістю з викла­
дачем. Вивільнений таким чином час використовується ним згідно
із своїми інтересами. Звіт студента за змістом конкретного моду­
ля вважається прийнятим, якщо студент під час співбесіди з вик­
ладачем продемонструє розуміння головних ідей модуля і послідов­
но, аргументовано викладе їх (письмово та усно).

7. Для студентів, що засвоїли матеріал і відзвітувалися за
змістом усіх чотирьох модулів до закінчення семестру, екзамен з
даного предмету відміняється.

8. Коли студент не зміг з тих чи інших причин вчасно скласти
звіт за змістом чергового модуля, він може зробити це за домовле­
ністю з викладачем під час консультації.

________ -_____________________________________ Розділ II

9. При організації індивідуальної навчальної діяльності зали­
шається актуальним питання про стимулювання систематичної
самостійної роботи з першоджерелами. Формалізм у питаннях
обліку її результатів значною мірою усувається за умов функціо­
нування пропонованої системи навчання тим, що перевірка кон­
спектів першоджерел відміняється і факт наявності або відсут­
ності їх у студентів не впливає на оцінку якості його навчальної
праці.

10. Виконання навчальних завдань оцінюється певною
кількістю залікових одиниць, облік яких ведуть як викладач, так
і сам студент. Оскільки наперед відомо, яку кількість їх треба на­
брати для того, щоб одержати «5», «4» або «З», кожен студент от­
римує можливість протягом усього часу вивчення предмету конт­
ролювати та свідомо регулювати успішність свого просування в
засвоєнні курсу шляхом цілеспрямованого планування та розпод­
ілу своїх зусиль для досягнення навчальних результатів, що відпо­
відають його запитам. Прикінцева оцінка успішності вивчення
предмета визначається підсумовуванням залікових одиниць, які
були отримані студентами за виконання всієї сукупності навчаль­
них завдань.

11.3 метою стимулювання навчальної активності студентів за підсумками кожного навчального року з урахуванням загальної суми набраних залікових одиниць визначається десятка найкра­щих студентів з предмета. З числа цих студентів рада факультету (за поданням кафедри) може рекомендувати студентів до аспіран­тури з педагогіки.

Основи дидактики вищої школи

Порівняльна характеристика традиційного і модульного навчання

_____ Розділ II

Основи дидактики вищої школи

158

Розділ II

Змістові модулі у досвіді литовського модульного навчання конструюються відповідно до вимог таких основних принципів:

1) цільового призначення інформаційного матеріалу;

2) поєднання комплексних, інтегративних і окремих дидактич­
них цілей;

3) повноти навчального матеріалу в модулі;

4) відносної самостійності елементів модуля;

5) реалізації зворотного зв'язку;

Основи дидактики вищої школи

6) оптимальної передачі інформаційного і методичного матері­алу в модулі.

На основі цих принципів і похідних правил під керівництвом П.А.Юцявичене та нею особисто створені модульні програми для системи навчання англійської мови спеціалістів народного госпо­дарства, для системи підвищення кваліфікації майстрів промис­лового виробництва, а також курсів «Виховання колективу», «Формування авторитету керівника», які виявили високу ефек­тивність під час експериментального впровадження у практику вузівського навчання.

У досвіді російського новаторства принцип модульності реалі­зується з 1988 року шляхом експериментального запровадження нової структурно-управлінської моделі загальноосвітньої школи -об'єднання шкільних модулів (ОШМ). При створені ОШМ модер­нізації підлягають: педагогічний процес, організаційна і фінансо­во-господарська діяльність і, особливо, система управління.

Отже, серед основних принципів модульності відмітимо такі:

1) наявність самостійної групи ідей (знань), якими оволодіва­
ють студенти (учні) за допомогою дидактичне доцільних засобів,
що відповідають природі цих ідей;

2) формування самостійної планової, цілісної одиниці навчаль­
ної діяльності, яка б сприяла досягненням студентом чітко визна­
чених цілей;

3) оволодіння принципом модульності досягається через зас­
тосування різних форм і методів навчання, підпорядкованих за­
гальній темі навчального курсу або актуальній науково-технічній,
соціальній чи іншій проблемі;

4) принцип модульності - це також складання автономних
порцій, поділ навчального матеріалу на частини (кроки, порції,
такти - на зразок розділу або теми) для груп студентів.

Таким чином нова структура навчального процесу за модуль­ним принципом характеризується наступним змістом її елементів і логікою побудови:

1. Вивчення теми (розділу) навчального матеріалу проводить­ся не за окремеми частками на кількох заняттях, а подається цілісно узагальненим модулем на установчих лекціях. Тривалість лекцій визначається об'ємом теоретичного матеріалу, способами

ЦЯ* 161

Основи дидактики вищої школи

його структурування. Установчі лекції висвітлюють особливо складні, проблемні питання теми, найновіші факти і події. Акти­візація мислення студентів в ході такої лекції забезпечується, якщо лекція носить проблемний характер. Сутність проблемної лекції полягає в створенні на ній викладачем проблемного завдан­ня, яке вирішується як правило, за участю аудиторії.

Ідеальним є варіант, коли студенти беруть участь у розв'язу­ванні проблеми, висувають свої гіпотези, самі аналізують резуль­тати. Навіть тоді, якщо рішення буде з'ясовувати сам викладач, активність студентів буде висока.

Важливим прийомом активізації навчання є еврістична бесіда. Це ланцюг запитань викладача, які примушують студентів на базі вже сформованих понять, одержаних знань, життєвого досвіда, логічного мислення формувати нові поняття, робити висновки. Вагомою допомогою засвоєння лекційного матеріалу може бути робота студентів під час лекції з опорними конспектами.

2. Після установчої лекції слідує основні елементи структури модульного навчання:

- семінарські заняття,

- диференйційно-групова робота,

- ділові ігри.

- самостійна робота студентів під керівництвом викладача.
Роль викладача в реалізації такої педагогічної технології

змінюється. Він в основному виконує роль консультанта. Студен­ти отримують від викладача завдання різних рівней. Концепція 3-х рівней змісту освіти дозволяє студенту самому вибрати рівень вивчення конкретного предмета. Перший рівень дає уявлення і цілістну картину матеріалу предмета, що вивчається. Невеликий об'єм (15-20% від всього курсу), вміння відповідати в основному на репродуктивні питання, що забезпечує його доступність для всіх.

Другий рівень повинен бути розширенням і поглибленням знань, одержаних під час засвоєння першого рівня. Завдання ви­магають аналізу матеріалу (відібрати матеріал за певними озна­ками, виділити головне, порівняти, складати тези, зробити вис­новки). Третій рівень містить знання, які є необов'язковими для всіх. Цей рівень забезпечує студенту найвищу оцінку.

Самостійна робота студентів під керівництвом викладача на занятті повинна забезпечити підвищення вимог до інформаційної ємкості змісту навчальних предметів, до творчої самостійної діяль­ності студентів.

Під час використання цієї педагогічної технології вводить­ся система модульного контролю. Модульний контроль та виз­начення рейтинга студентів використовується для того, щоб сти­мулювати систематичну та самостійну роботи студентів, підвищити об'єктивність оцінювання їхніх знань, створення здо­рової конкуренції між ними в навчанні, виявлення і створення творчих здібностей.

Модульний контроль знань студентів проводиться після завер­шення лекційних, семінарських, лабораторних і практичних за­нять, що належать до певного модуля.

Модульний контроль проводиться у формі виконання письмо­вих контрольних завдань, що містять запитання для перевірки знань фактичного матеріала модуля і задачі. Тривалість проведен­ня модульного контроля - 4 академічні години. Оцінки виставля­ються в журналі успішності і в предметну відомість модульного контроля. Контрольне завдання зараховується, якщо воно оціне­не не нижче 11 балів (при використанні 20-бальної шкали). Сту­дент, що успішно склав весь модульний контроль, може бути звільнений від семистрового екзамена.

Якщо екзамен з предмета не передбачений програмою, а існує лише нсдиференційований залік, доцільно кожну форму роботи студента оцінювати певною кількістю балів. Після закінчення курсу за сумарною кількістю балів можна робити висновок про рівень засвоєння знань студентами.

Як приклад розглянемо застосування рейтингового контролю під час викладання курсу «Екологія* в Житомирському комерц­ійному технікумі (II рівень акредитації). Програмою передбачено з даного предмета 54 години, з них 28 аудиторних занять. Макси­мальна кількість балів за усну відповідь на занятті 6 балів (перед­бачено 11 занять), за виконання рубіжної перевірочної роботи -10 балів, за реферат - 20 балів, за індивідуальну творчу роботу (еко­логічний плакат, емблема, тощо) - 15 балів, заохочувальні бали — не більше 15) в залежності від виду роботи, що виконується), за

^ІІ* 163

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

виконання комплексної контрольної роботи - 20 балів. За кожне пропущене заняття знімається по 2 бали. Залік, виставляється в тому випадку, коли студент набрав від 130 до 160 балів.

Окрім перелічених підходів до модульного навчання, існує інший варіант - стратегічний. Він передбачає переведення на­вчального процесу на комп'ютерну технологію навчання. Вона можлива за умови розробки комп'ютерних програм, курсів і адекватних їм організаційних форм, методів викладання і на­вчання. Одною з основних цілей такої технології є використан­ня комп'ютерів у майбутній професіональній діяльності спец­іалістів.

Структура навчального процесу в цьому варіанті буде суттєво змінена на другому етапі, коли після загального заняття - лекції, студентам буде запропонований машинний варіант індивідуаль­ного спілкування на комп'ютері.

Отже, навчальний модуль - це цільова, відкрита і відносно за­вершена сукупність взаємозалежних циклів навчальної, виховної та освітньої розвивальної взаємодії викладача і студентів, що реа­лізує змістовий модуль через форму-модуль. Цей модуль є основ­ною ланкою модульно-розвивальної системи навчання, що забез­печує оптимізацію психо-соціального розвитку викладача і студентів, а тому багато в чому є альтернативною традиційним за­собам, формам і методам лекційно-семінарської системи.

У Житомирському педагогічному університеті з 1996 року за­стосовується модульно-контекстна технологія, яка ставить за мету формування педагогічної спрямованості способів розумових дій, розвиток емоційних і морально-естетичних якостей, засвоєння знань, умінь та навичок, дійово-практичної сфери та самокерую-чих механізмів особистості майбутнього фахівця.

Ця технологія по орієнтації на особистісні структури — всебічно гармонійна, за характером змісту гуманістична, навчально-вихов­на, за типом управління - система малих груп, за провідним мето­дом навчання — проблемно-пошукова, творча, діалогічна, ігрова; за організаційними формами - академічна, індивідуально-групо­ва, диференційована.

Вона спрямована на розвиток потреби студента в самореалі-зації, що посідає одне з найвагоміших місць у сфері спонукання

дидактичного вибору. Виходячи з класифікації потреб А. Маслоу, самоактуалізація (самореалізація) становить вершину піраміди людських потреб. На його думку, лише за умови підготовленості особистості до духовного розвитку і бажання самовдосконалюва­тися, можна її досягти.

У зміст педагогічної освіти закладено модель підготовки вчи-теля-вихователя, яка відображає діяльнісну модель педагога, що включає предметно-професійний і соціальний контекст майбутньої професії. Перехід від навчальної діяльності до професійної відбу­вається за допомогою діяльнісного модуля - інтегрованої якості педагога-вихователя. Діяльнісний модуль включає в себе такі уг-рупування: методологічний, теоретичний, практичний і соціаль­ний.

Технологічний підхід у вивченні курсу «Педагогіка» передба­чає: постановку цілей, проектування, організацію навчального процесу, діагностичну і підсумкову перевірку ефективності за до­помогою тестів, контрольних питань, розв'язання задач, крос­вордів тощо у кожному модулі.

Логіка викладання курсу така:

- проектування цілей навчання відбувається відповідно роз­
робленої моделі підготовки вчителя;

- переведення цілей на мову практичних завдань у вигляді
діяльнісного модуля, який має забезпечити перехід від на­
вчальних завдань до професійної діяльності;

- реалізація моделі підготовки вчителя-вихователя у процесі
викладання педагогічних дисциплін;

- корекція процесу засвоєння ЗУН студентами;

- контроль, оцінка (поточна, рубіжна, заключна) ЗУН сту­
дентів.

Ця логіка реалізується у кожному модулю (темі) курсу «Педа­гогіка» через зовнішню структуру (тема, мета, обладнання, план, завдання студентам, рекомендована література, теоретичний і практичний блоки, прогнозовані педагогічні якості та вміння) та внутрішню структуру, що відображає основні рівні засвоєння ЗУН студентами, що відповідає таксономії цілей: на рівні пізнання, розуміння, застосування, аналізу, синтезу, оцінки.

____________________________________________________ Розділ II

Підготовлені членами кафедри педагогіки навчальні посібники «Практикум з педагогіки»¹ і «Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів»² включають загально-методичний модуль, філософську методологію, конкретно-методологічний мо­дуль, власне теоретичний, теоретичний модуль і практичний блок, блок контролю і самоконтролю, блок професійно-педагогічних умінь та професійних якостей.

В основу лекційно-семінарскіх закнять з педагогіки покладе­на технологія проблемного навчання.

Технологія проблемного навчання не нова і вона отримала ши­роке розповсюдження у ВНЗ.

Сьогодні під проблемним навчанням розуміють таку організа­цію навчальних занять, котрі передбачають створення під керів­ництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність студентів по їх розв'язанню, результатом якої є творче оволодіння знанями, навичками, уміннями та розвиток мисли-тельних здібностей. Викладачами використовуються різни типи проблемних сітуацій, як за змістом так і рівнем складності (див. рис. 9).

Основою проведення семінарсько-практичних занять з педаго­гіки є групові технології. Академічна група поділяється на мікрог-рули. Технологічний процес групової роботи складається з таких елементів:

¹ «Практикум з педагогіки /за заг. ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Іванчен-ка/ - К: ІСДО, 1996. - 432с. та друге доопрацьоване видання «Практи­кум з педагогіки /за заг. ред. О.А.Дубасенюк та А.В.Іванченка/ - Жито­мир: Житомирський державний педагогічний університет, 2002. - 483с.

²«Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів-»навч. посібник: у 2 частинах - 4.1. Технології загально-педагогічної підготовки майбутніх вчителів/ За заг.ред. доктора пед. наук О.А.Дуба­сенюк - Житомир: Житомирський держ. педуніверситет. - 2001. - 267с; Технології професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів: навч. посібник: у 2 частинах - ч.2. Технології соціально педагогічної підготов­ки майбутніх вчителів/ За заг.ред. доктора пед.наук О.А.Дубасенюк -Житомир: Житомирський держ.педуніверситет. -2001. - 192с.

Основи дидактики вищої школи________________________

Рис. 9. Класифікація проблемних ситуацій.

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

1. Підготовка до виконання групового завдання:

а) постановка пізнавальної задачі (проблемної ситуації);

б) інструктаж про зміст і послідовність роботи;

в) рекомендації щодо дидактичного матеріалу по групах.

2. Групова робота:

г) знайомство з матеріалом, планування роботи в групі;

д) розподіл завдань між членами групи;
є) індивідуальне виконання завдань;

є) обговорення індивідуальних результатів роботи в групі;

ж) обговорення загального завдання групи (зауваження, до­
повнення, уточнення, узагальнення);

з) підведення підсумків групового завдання.

3. Заключна частина:

і) повідомлення про результати роботи в групах; й) аналіз пізнавальної задачі, рефлексія;

к) загальний висновок про групову роботу і виконання постав­леної задачі.

Висновки про роботу групи та їх членів.

У процесі групової роботи викладач виконує різноманітні функції: контролює хід роботи у групах; консультує, відповідає на запитання, координує діяльність, при необхідності допомагає окремим студентам або групі в цілому.

На практичних заняттях з педагогіки використовуються також технології на основі активації та інтенсифікації діяльності сту­дентів - ігрові технології.

Гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається формується і удосконалюється самоуправління поведінкою.

Концептуальними основами ігрових технологій є психологічні механізми ігрової діяльності, що спираються на фундаментальні потреби особистості у самовираженні, самоутвердженні, самовиз­наченні, саморегуляції, самореалізації.

За цільовими орієнтаціями ігрові технології поділяються на: дидактичні, виховні, розвивальні, соціалізуючі.

За характером педагогічного процесу: навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні.

За ігровою методикою: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, драматизації.

Поиск по сайту: