Методи та методика педагогічних досліджень 10 страница

• врахування потреб та інтересів, індивідуальних особливос­
тей кожного студента;

• співтворчість педагогів та студентів в організації виховної
роботи;

• зв'язок з життям суспільства, майбутньою професійною
діяльністю студентів;

• комплексний характер планів;

• цілісний підхід до процесу планування;

• наступність змісту та форм виховної роботи;

• конкретність, доцільність плану, обґрунтованість виховної
роботи, врахування особливостей студентського колективу,
рівня його розвитку, традицій, що склалися;

• розумна насиченість плану.

Серед основних засобів виховної роботи кураторів є: щотиж­неві виховні години, які включаються до розкладу академічних занять, а викладачеві до індивідуального плану роботи; бесіди «За круглим столом», дискусійні клуби, інші заходи виховного впли­ву в студентських аудиторіях і гуртожитках (із залученням фахівців різного профілю); культпоходи історичними місцями рідного краю, до музеїв, картинних галерей, на виставки, до те­атрів; колективний перегляд кінофільмів та вистав з їх наступним обговоренням; індивідуальна виховна робота зі студентами з ура­хуванням їх Індивідуальних особливостей. Кураторам академіч­них та керівникам творчих груп належить ініціатива у виборі форм, методів, прийомів, засобів та напрямів виховної роботи; їх роботу на факультетах координують деканати, а кафедри забезпе­чують проведення конкретних заходів виховного впливу.

Критерії оцінки рівнів ефективності виховного процесу

Критеріями ефективності управління системою виховної робо­ти на рівні куратора академічної групи є:

Розділ І

• рівень вихованості майбутніх педагогів;

• активність, згуртованість групи, суспільно-корисний харак­
тер діяльності групи;

• стабільний режим роботи академічної групи, відсутність
серйозних випадків порушень трудової та навчальної дисцип­
ліни студентами;

• позитивна мотивація навчально-виховної діяльності сту­
дентів, що виявляється у навчально-пізнавальній, науково-
дослідній, інших видах діяльності;

• мікроклімат у групі, що сприяє самореалізації особистості
кожного студента;

• різноманітність форм виховної позааудиторної роботи, що
сприяє самореалізації особистості кожного студента;

• діяльність студентського самоврядування у групі;

• участь групи у загальноуніверситетських заходах;

• сприятливі умови проходження адаптаційного періоду сту­
дентами 1-го курсу;

• оволодіння студентами досвідом соціальної поведінки.
Результатом виховної діяльності куратора має бути достатній

рівень вихованості студентів. Під вихованістю в педагогічному розумінні мають на увазі комплексну властивість особистості, яка характеризується наявністю і рівнем сформованості в неї суспіль­но значущих якостей, що відображають мету виховання.

Ефективність виховання - це відношення досягнутих резуль­татів до передбаченої мети (цілей) у процесі формування духовно­го обличчя, суспільно значущих якостей особистості.

Запитання для самоконтролю

1. Обґрунтувати виховання як соціально-особистісне явище.

2. Розкрити зміст і структуру виховної діяльності у вищому
навчальному закладі.

3. Показати роль і значення куратора академічної групи.

4. Охарактеризувати основні напрями роботи куратора акаде­
мічної групи.

5. Назвати основні форми позааудиторної роботи з професійно-
педагогічного виховання.

РОЗДІЛИ. ОСНОВИ ДИДАКТИКИ

вищої школи

2.1. Дидактика. Основні категорії, закономірності та принципи. Форми та методи навчання у вищій школі

Реформа вищої освіти, розпочата у 1995 році, стосується не тільки структури ВНЗ, а й організації процесу навчання. Перед ВНЗ постало багато проблем і всі вони вимагають свого розв'язан­ня на основі глибокого знання і розуміння складного процесу на­вчання студентів.

Початок класичної дидактики покладений стародавніми грець­кими філософами Платоном і Аристотелем. Платон порівнював процес навчання з колісницею, яку везуть двоє коней: воля - кор­інник, почуття - пристіжна. Керує колісницею розум, який іноді вимушений використовувати батіг, особливо щодо пристяжної. Аристотель в основу навчання і виховання покладав реальне життя і чуттєве сприйняття. Систему навчання і виховання він розглядав у складі трьох благ: зовнішніх, фізичних і духовних. Знання ж філософ поділяв на два види: практичні і вірогідні (роз­мірковуючі), які об'єднуються через мову.

У класичній педагогіці теорія навчання (дидактика) представ­лена у вигляді піраміди, її основа-дошкільне навчання, весь об'єм займає початкова і середня школа; вища школа - вершина. До ос­таннього часу викладачі вищих навчальних закладів дивилися (і, мабуть, дехто дивиться й зараз) на дидактику вищої школи, як на умовне поняття, що не має практичного сенсу. Серед викладачів вищої школи, в тому числі і досить кваліфікованих, був пошире­ний погляд, що дидактика вищої школи обмежується усього чо­тирма умовами навчання: знанням предмету, захопленістю педа­гога своїм предметом і умінням захоплювати ним студентів; володінням експериментом або практикою предмету; науковим кругозором і здоровим глуздом викладача-спеціаліста.

9^М£ 129

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

Стосовно методики, то поіпирена думка, що у кожного викла­дача вона має бути своя. Більшість викладачів схильні до думки К.Д.Ушинського: «Знай свій предмет і викладай його зрозуміло*. Частина викладачів вважає, що керуватися треба теорією предме­ту і методами відповідної науки.

Нові завдання, поставлені державою і суспільством перед ви­щою школою («Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті»), вимагають удосконалення всіх ланок навчальної роботи та наукової діяльності, а це неможливо без розробки і знан­ня теорії освіти як єдиної системи наукового пояснення шляхів підготовки майбутніх спеціалістів.

Теорія освіти необхідна як система ідей, як: обґрунтоване керів­ництво до дії, прогнозування шляхів удосконалення системи вищої освіти; упорядкування понять і категорій науки; прогнозування наукового розвитку, вибору методів і засобів наукових досліджень; визначення способів розповсюдження наукових положень.

Для цього, зрозуміло, можна використовувати класичну дидак­тику школи, але вона не враховує специфіки вищого навчального закладу. Для вищої школи потрібна своя специфічна теорія навчан­ня, з урахуванням мети і задач побудови, функціонування і розвит­ку навчального процесу. І загалом проблем дидактики вищої школи:

1. Визначення змісту навчання і кваліфікаційних рівнів випус­
кників, виходячи з передбаченого розвитку науки і техніки.

2. Відображення у навчальному процесі зростаючої ролі науки
у розвитку суспільства і матеріального виробництва, з ура­
хуванням масового характеру вищої освіти і наукової підго­
товки спеціалістів.

3. Послідовне втілення в навчальний процес більш досконалих
способів і засобів навчання, що підвищують якість і ефек­
тивність.

4. Перехід навчання на більш високий щабель інтелектуального
і творчого розвитку студентів, виходячи з сучасних вимог без­
перервного процесу навчання.

5. Розробка раціональних шляхів контролю за якістю засвоєн­
ня знань.

6. Індивідуалізація, диференціація професіональної і наукової
підготовки спеціалістів.

7. Гуманізація, гуманітаризація, етнізація змісту освіти.

Основними категоріями дидактики вищої школи є «освіта», «закони та закономірності», «принципи», «процес навчання», «зміст освіти», «форми організації та методи навчання», «про­фесійна підготовка».

Освіту можна розглядати як систему, процес і результат про­цесу пізнання. У світі склалися наступні моделі освіти.

1. Модель освіти як державно-відомчої організації. В такому
випадку система освіти розглядається структурами держав­
ної влади як самостійний напрям в ряді інших галузей на­
родного господарства. Базується вона за відомчим принци­
пом, з жорстким централізованим визначенням цілей змісту
освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дис­
циплін в межах того чи іншого типу освітньої системи. При
цьому навчальні заклади підкоряються і контролюються
адміністративними або спеціальними органами.

2. Модель розвиваючого навчання (В.В.Давидов, В.В.Рубцов).
Ця модель тлумачить організацію освіти як особливу інфра­
структуру через широку кооперацію діяльності освітніх си­
стем різного рангу, типу, рівня. Така побудова дозволяє за­
безпечити і задовольнити потреби різних соціальних
прошарків населення. У такому випадку сфера освіти висту­
пає як ланка соціальної практики.

3. Традиційна модель освіти (Ж.Мажо, Л.Кро, Ж.Капель, Д.Ра-
вич)- це модель систематичної академічної освіти як способу
передачі молодому поколінню універсальних елементів куль­
тури минулого. Відповідно до концепції традиціоналізму ос­
вітня система має розв'язувати переважно завдання форму­
вання базових знань, умінь, навичок (у межах культурно
освітніх традицій), що дозволяють індивідуальності перей­
ти до самостійного засвоєння знань, умінь, цінностей більш
високого рангу.

4. Раціоналістична модель освіти (П.Блум, Р.Ганьє, Б.Скіннер
та інші) передбачає таку її організацію, яка забезпечує на­
буття знань, умінь, навичок і практичного пристосування до
Існуючого суспільства (засвоєння тільки таких культурних
цінностей, які дозволяють молодій людині адаптуватися в

■■к..

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

існуючій суспільній структурі). В ідеології сучасної раціона­лістичної моделі освіти центральне місце займає біхевіорис-тська теорія.

5. Феноменологічна модель освіти (А.Маслоу, А.Комбс, К.Род-
жерс та інші). передбачає персональний характер освіти з ура­
хуванням індивідуально-психологічних особливостей. Освіта
розглядається як гуманістична у тому значенні, що вона більш
повно й адекватно відповідає дійсній природі людині, допо­
магає їй виявити те що закладено в ній природою. Педагоги
цієї орієнтації створюють умови для самопізнання, саморуху
індивідуальності. Саме цей напрям утверджується в Україні,
але має назву особистісно-орієнтованої гуманістичної моделі.

6. Неінституціональна модель освіти (П.Гудман, І.Іллич,
Ж.Гудлед, Ф.Клейн, Л.Бернар та інші) - орієнтована на
організацію освіти позасоціальних інститутів, зокрема шкіл
і вищих навчальних закладів.

У вищій школі педагогічний трикутник (передавання знань -засвоєння знань - побудова системи знань) доповнюється профес­ійним трикутником, що пов'язує навчальну, виховну і науково-професійну діяльність викладачів і студентів.

Сутність навчання у вищій школі відрізняється своєю специф­ікою як процесу викладання, так і учіння, що зумовлене метою і завданнями вищої школи. Процес навчання визначається при цьо­му дидактичними законами і зако-номірностями.

Поняття «закон» у педагогічній літературі тлумачиться як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий зв'язок пред­метів і явищ об'єктивної дійсності; як загальні необхідні і суттєві зв'язки між предметами і процесами.

Розрізняють закони динамічні і статичні. Динамічним законом є такий, за якого вихідний (початковий) стан об'єкта однозначно визначає ряд наступних його станів. Знаючи перший, можна пе­редбачити інші.

Статичним законом називається такий, при якому передба­чається визначення можливості (імовірності) закладених тен­денцій у зміні об'єкта або системи за певних заданих умов. У ди­дактиці переважають статичні закони, і виявляються в більшості випадків як тенденції.

Поняття «закономірність» у педагогічній літературі одні ав­тори тлумачать як більш широке, ніж закон, тобто як визнання всезагальної упорядкованості природи і суспільства, в межах якої необхідно виділити закони - спеціальні і загальні.

Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносну сталість стійких впли­вових чинників, системність зв'язків між об'єктами.

«Поняття «закон» і «закономірність» виражають відношення одного порядку, але вони не є тотожними. Законом називають кон­кретний необхідний зв'язок між подіями, фактами; у ньому фіксується загальне для них. Якщо ж підкреслюється об'єктивно зумовлена послідовність явищ, то йдеться про закономірність. Поняття «закономірність» вживається також і в тих випадках, коли необхідно підкреслити, що те чи інше явище виникло не ви­падково І.Я.Лернер вважає, що закономірності навчання можна розподілити на дві групи:

1. Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутн­
істю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій
формі; іншими словами -це закони, які притаманні навчанню зав­
жди.

2. Закономірності, що виявляються залежно від характеру
діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчан­
ня, а, отже, залежить від виду змісту освіти і методів.

Прикладом закономірностей першої групи можуть бути:

• виховуючий характер навчання;

• цілеспрямований характер взаємодії педагога і сту-дента;

• єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів;

• включення студентів у діяльність;

• залежність між метою навчання, змістом освіти і методами
навчання.

Мета визначає зміст і методи, методи і зміст зумовлюють ступінь досягнення мети.

Прикладами закономірностей другої групи можуть бути:

• «поняття будуть засвоєні, якщо пізнавальна діяльність сту­
дентів цілеспрямовано організована»;

• «міцність засвоєння усвідомленого змісту освіти є тим
більшою, чим регулярніше організовано пряме і відкладене
повторення і введення його в систему вже засвоєного раніше»;

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

• «навички можуть бути сформовані, якщо викладач органі­зує відтворення усвідомлених операцій і дій, що лежать в основі навичок».

Із закономірностей випливає цілий ряд принципів навчання: науковості; систематичності і системності; зв'язку з життям, прак­тикою; свідомості і активності навчання; єдності конкретного і абстрактного; доступності; міцності знань; позитивної мотивації і самостійності; гуманізації; народності; культуровідповідності; наочності; індивідуалізації та диференціації; оптимальності на­вчального процесу. Ці принципи досить ґрунтовно розкриті у су­часній психолого-педагогічній літературі¹.

Під змістом освіти ми розуміємо певний обсяг і характер сис­тематичних наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-етичних ідей, якими має оволодіти люди­на, в даному випадку - студент у процесі навчання. В.Луговий заз­начає, що під змістом освіти «розуміємо упорядковану, цільну су­купність елементів і процесів, котрі утворюють освітню систему*².

І.Я.Лернер обґрунтовує чотири основні елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню. Знання, що накопичені
людством (основні ідеї, концепції, теорії, поняття науки). Знання
про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій.

2. Способи діяльності - уміння, навички.

3. Досвід емоційно-ціннісного ставлення до знань.

4. Досвід творчої діяльності (перенесення знань, варіативність,
комбінування).

У доборі змісту педагогічної освіти у світі існують різні підхо­ди: політехнізм (в Україні); прагматизм (у США); енциклопедизм (у Франції); екзистенціоналізм (в Англії). Сучасна освіта розви­вається в різних напрямах: гуманітаризації, диверсифікації, фун-даменталізації, інформатизації, індивідуалізації.

Державна національна програма «Освіта. Україна XXI сто-ліття»(1992), Закон України «Про вищу освіту» визначають ос­новні напрями оновлення змісту освіти у вищій школі:

^]Див: Лозова В.І. Москаленко П.Г., Троцко Г.В. та інші. Педагогіка. Розділ «Дидактика». Навчально-метод посібник.- Київ, 1993. - 40 с. ²В. Луговий. Педагогічна освіта в Україні. - К.,1994. - с. 48.

1. Деідеологізація змісту освіти (утвердження загальнолюдсь­
ких цінностей, професіональна спрямованість змісту освіти).

2. Етнізація змісту освіти (вивчення на основі вчень національ­
них досягнень, використання народної педагогіки, розши­
рення курсів дисциплін, пов'язаних з історією українського
народу).

3. Світоглядний аспект (посилення міжпредметних зв'язків).

4. Індивідуалізація та диференціація змісту освіти (багатовар-
іантність програм).

5. Практична спрямованість змісту освіти.

6. Спрямованість змісту освіти на розвиток самостійності, са­
моруху, самовдосконалення студента.

Зміст освіти визначається такими державними документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками.

Навчальний план - це державний нормативний документ, який визначає навчальне навантаження студентів, його розподіл за семестрами, відділеннями, спеціальностями, тобто встановлює перелік навчальних предметів, кількість годин, відведених на да­ний предмет, кінець і початок навчального року.

Навчальна програма - це державний документ, в якому розкри­вається зміст освіти з кожного предмету і визначається система на­укових знань, світоглядних і морально-етичних ідей, практичних умінь і навичок, якими необхідно володіти студентам. Існує кілька способів побудови навчальних програм: а) лінійний; б) концентрич­ний; в) модульний (при такому способі зміст кожної навчальної теми групується такими напрямами: орієнтаційний, методологічний, змістовий, операційно-діяльністний, контрольно-перевірочний.)

Одним з головних засобів освіти є навчальний предмет. Під навчальним предметом розуміють педагогічно адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Навчальний предмет у вищій школі являє собою логічно організовану систему теорій з рекомен­даціями шляхів їх застосування на практиці.

Навчальний посібник - це книга, зміст якої; повністю відпові­дає навчальній програмі; або ж розглядає окремі теми навчального предмета; або ж містить емпіричний матеріал, що служить закріп­ленню основного теоретичного матеріалу- До навчальних посібників належать: хрестоматії, словники, збірники вправ і задач тощо.

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

Монографія (від грецького моно - один, графо - пишу) - кни­га, в якій відображено одноосібну або колективну наукову працю з однієї з проблем.

Зміст освіти реалізується у різних формах навчання. Про­відною формою навчання у вищому навчальному закладі є лекція.

Лекція визначає шляхи здійснення усіх видів і форм навчання у вищому навчальному закладі. Вона закладає основи розуміння і ставлення до предмету. Лекція - це стрункий систематичний і си­стемний виклад певної наукової проблеми або її частки.

Викладач вузу - це науковець. Дидактичним завданням лекції є не тільки ознайом-лення студентів з основним змістом, принци­пами, закономірностями, головними ідеями, а й спрямування міркувань для подальшої самостійної роботи студентів.

Методично лекція повинна відповідати таким основним вимо­гам: бути на сучасному рівні розвитку науки, мати закінчений характер (висвітлення певної теми), бути внутрішньо переконли­вою (аргументація), викликати інтерес у студентів до науки, місти­ти добре продумані Ілюстративні приклади, спрямовувати сту­дентів на самостійну роботу, бути доступною і зрозумілою.

Лектор має враховувати рівень підготовки слухачів. Від лекції до лекції треба підвищувати науковий рівень викладання і спос­терігати чи посильний він для більшості студентів. Від курсу до курсу інформативний об'єм має збільшуватися. В лекції мають бути враховані: перспективність науки; емоційне навантаження; кульмінаційні моменти; експеримент; на-очність; використання дошки; кіно-, відео-, діафільми; особливості аудиторії. Виходячи з особливостей аудиторії та композиції лекції, викладач має моде­лювати свою поведінку.

Готуючись до лекції, лектор розробляє план, розраховує час, виділяє го-ловні думки, приклади. Молоді викладачі повинні мати повний конспект; добре, якщо молодий викладач себе про­слухає (зробить аудіозапис), виробить певний темп (60-80 слів за хвилину).

Д инаміка лекції. Лекція включає чотири фази: початок сприй­мання - 4-5 хвилин, оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин, фаза зусиль - 10-15 хвилин, фаза стомлення. Починати активізацію аудиторії треба у фазі зусиль. Водночас дуже важли-

во продумати початок і кінець лекції, чергувати роботу і відпочи­нок, моменти підвищеної уваги і послаблення; весь процес веден­ня лекції вимагає від викладача доброзичливого ставлення до слу­хачів.

Лекція - найважча форма роботи, оскільки лектор завжди ви­ступає одночасно в кількох ролях: оратора, який переконує ауди­торію, пропагує науку, захищай або відкидає якісь положення; вченого, який розглядає явища і факти, положення, законо­мірності, спонукає, дає поштовх науковому мисленню студентів, їх самостійності і творчості; педагога, який озброєний матеріалом високої виховної наукової цінності, добре знає свою аудиторію, володіє дієвою методикою викладання; психолога, який відчуває аудиторію в цілому і кожного студента зокрема і використовує знання людської психіки для реалізації головних задач навчання і виховання.

У практиці вищої школи розповсюдженими є такі види лекцій.

Лекція-бесіда або діалог з аудиторією - найбільш проста форма активного за-лучення слухачів до навчального процесу. Бесіда як метод навчання відома з часів Сократа; вона передбачає безпосе­редній контакт викладача з аудиторією. її перевага полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матер­іалу з урахуванням особливостей аудиторії. Участь слухачів в лекції можна забезпечити різними прийомами. Наприклад, на початку лекції викладач задає аудиторії питання, призначене не для контролю успішності, засвоєння знань, а для виявлення дум­ки і рівня ознайомленості слухачів з даною проблемою, ступеня їх готовності до сприйняття наступного матеріалу. Питання адресу­ються всій аудиторії; слухачі відповідають з місць. Для економії часу питання треба формулювати так, щоб на них можна було да­вати однозначні відповіді. З урахуванням думок викладач будує свої міркування під час лекції і має при цьому можливість викла­сти найбільш доказово наступну тезу виступу. Питання можуть бути як елементарні {для того, щоб зосередити увагу слухачів), так і проблемні. Слухачі, обмірковуючи відповідь на задане питання, от­римують можливість самостійно дійти висновків і узагальнень, які викладач мав їм повідомити в якості нових знань, або ж зрозуміти

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

глибину і важливість проблеми, яка обговорюється; останнє, в свою чергу, підвищує інтерес і ступінь сприйняття матеріалу. За такої форми лектор має піклуватися, щоб його питання не залишалися без відповіді, інакше вони будуть мати лише риторичний харак­тер, не забезпечуючи достатньої активізації мислення студента.

Друга форма - запрошення до колективного дослідження («моз­кова атака»). Викладач пропонує слухачам спільно вивести те чи інше правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звер­тається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викладач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід, записує висновки на дошці (за традиційної форми лектор викладає сам). Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше, але його можна зекономити, не зупиняючись на деталях. У процесі «мозкової атаки» відзначається велика ак­тивність студентів.

Лекціядискусїя. На відміну від попереднього прийому, у цій ситуації викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, ак­тивізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колективною дум-кою, використовуючи її з метою пере­конання, долаючи негативні установки і помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект досягається лише за умови пра­вильного добору питань для дискусії та вдалого, цілеспрямовано­го керівництва нею. Питання ставляться залежно від континген­ту аудиторії.

Лекція з розбором конкретних ситуацій - один із способів ак­тивізації навчально-пізнавальної діяльності слухачів. За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викладач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представ­ляється усно або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інформацію для оцінки явища і його обговорення. Викладач намагається розв'язати дискусію. Іноді обговорення мікроситуації використовується як своєрідний пролог до наступ­ної частини лекції. Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до творчого сприй­мання матеріалу. Як правило, ситуація добирається досить гос-

тра (конфліктна). Але потрібно пам'ятати, що на обговорення не повинно витрачатися багато часу; не молена також допускати, щоб дискусія відхилялась від теми. Треба пам'ятати, що основним змістом заняття є лекційний матеріал.

Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. Прикла­дом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на постав­лене питання за допомогою технічних засобів. Можна також ре­комендувати такий прийом, як постановка питань н£ початку лекції чи після кожного її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад, якщо ж ні - ставить питання і підво­дить підсумки.

Лекція-консультація. Така лекція проводиться з практичних тем або з тем з практичною спрямованістю. Лектор викладає ос­новні моменти, а потім студенти задають питання. На це можна виділити 50% часу. В кінці лекції викладач підводить підсумки (наприклад, лекція про передовий досвід).

Сьогодні у викладачів вищого навчального закладу велика кількість конкурентів. Студенти відвідують публічні лекції, слу­хають чудових ораторів по радіо і з телебачення, читають публі­цистичні статті та книги з проблем навчання і виховання підрос­таючого покоління. У них є з ким порівнювати свого викладача. Наведемо декілька типових відповідей студентів на питання «Що тобі подобається і що не подобається у лекції?»: «Ціную в лекції творчість викладача, проблемність, емоційність лекції»; «Подо­баються лекції, які містять максимум різнобічної інформації, яку важко знайти самому»; «Ціную лектора за культуру мови, вміння захопити постановкою проблемного, гострого, актуального питан­ня, за артистичність». Лекторові необхідно встановити з аудито­рією особливий педагогічний контакт, налагодити її на свою «хви­лю». Для цього лектор може навести фрагмент статті з газети або журналу, інформацію про цікаву педагогічну книжку, уривок з листа випускника вузу і т.п.

Лекцію прийнято вважати пасивною для слухачів формою ро­боти, і вже тому вона є однією з важких форм навчання. Насправді ж змістовна, досконала за формою лекція є активним методом на­вчання і виховання майбутніх вчителів. За останні роки педагогіка

Розділ II

Основи дидактики вищої школи

отримала багато можливостей добирати нові факти, гіпотези з усіх, так званих пограничних галузей, предметом яких зрештою є ви­ховання людини (використання елементів з психології, соціології, біології, встановлення міжпредметних зв'язків, постановка міжпредметних проблем). Власне лекція з усім джерелом методич­них питань і компонентів здатна активізувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особистий досвід студентської ауди­торії, сплав яких забезпечує реалізацію головної задачі: готувати вчителя-майстра, професіонала. Такою лекцією є проблемна лек­ція. Дидактичні особливості проблемної лекції розроблено в пра­цях М.І.Махмутова, О.М.Матюшкіна, М.М.Скаткіна, І.Я.Лерне-ра, А.В.Фурмана та інших вчених. Зокрема, розкрито вимоги до навчальних проблем, етапи їх розв'язання, способи створення про­блемних ситуацій, суть понять «проблемнезапитання», «проблем­не завдання», «проблемна ситуація». На проблемній лекції вклю­чення мислення студентів здійснюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситу­ації можна використати наступні прийоми:

Поиск по сайту: