Этика образования

Общая характеристика. Термин «этика» (от греч. «этос» — обычай, нрав, характер, привычка, обыкновение) впервые был употреблен Аристотелем для обозначения особой области исследования — практической философии, которая должна была ответить на вопросы, как мы обычно ведем себя и как должны; что в мире отношений людей друг с другом является объективно существующим, а что — должным. Во времена Аристотеля уже было хорошо известно, что природа не диктует всем одни и те же способы жизни, поскольку разные народы имеют различные установления и обычаи.

Аристотель поместил этику между учениями о душе и о государстве: базируясь на первом, она должна была давать основания для второго. Этика была призвана научить человека правильной жизни исходя из его собственной природы, какова бы она ни была Много позже Кант выдвинул тезис, согласно которому этика должна искать свои основания в чистых постулатах разума, а не в том или ином природном источнике. Опираясь на основания, которые он считал строго разумными, Кант полагал, что человека можно рассматривать лишь как цель, никоим образом не как средство (на современный взгляд, это положение никак нельзя вывести чисто логически). Категорический императив Канта гласил: «Поступай только согласно той максиме, которую ты готов был бы сделать всеобщим законом».

В XX веке этику чаще всего исключают из дисциплин научно-философских, помещая ее в рамки личного морального сознания. В настоящее время проблема обоснования морали представляется многим философам и ученым (возможно, большинству) неразрешимой. Есть ли в морали какой-нибудь смысл? Как обычно поступает и как должен поступать человек? В давней философской традиции существуют три типа объяснений основы человеческих поступков: гедонизм — стремление к удовольствию, эвдемонизм — стремление не к удовольствию, а к счастью, что отнюдь не одно и то же, поскольку под этим обычно понималось стремление к высшему, достойнейшему, утилитаризм — стремление извлекать из поступков непосредственную пользу.

Вначале этика имела характер практического нравоучения, своеобразной гигиены жизни. Однако поступать правильно означает вести себя в соответствии с правилами, с какой-то системой ценностей. Различные философские школы выдвигали теоретические основания для таких систем, но проблема объективности этических оснований, их обязательности для всех людей оставалась неразрешимой. Люди всегда оценивали поступки друг друга, порою довольно резко, но общей платформы для объективного оценивания не появилось. В XX веке стало общепринятым утверждение о равноправии различных систем ценностей или, во всяком случае, о невозможности обосновать какую-то одну из них в качестве единственно верной. Однако нельзя не признать, что на самом общем уровне существует некая совокупность так называемых общечеловеческих ценностей, выражаемых сходным образом во все времена во всех религиях и философских школах (не убий, не укради, не возжелай...).

Этика образования рассматривает образцы поведения, т.е. привычные поведенческие схемы и позиции, которые свойственны участникам взаимодействия в различных образовательных системах. Нормы и идеалы учительского и ученического поведения складываются естественным образом и удерживаются традицией. В конкретной образовательной практике этические принципы редко формулируются в явном виде, но они всегда с необходимостью выражаются во всей совокупности средств, способов, методов деятельности, в стиле взаимодействия. (Иногда, впрочем, в образовательных системах достигается такой уровень самосознания, что принятые в них этические нормы выражаются явно и закрепляются в текстах.)

Характеристики образовательной среды и позиции участников образовательного взаимодействия. В традиционной образовательной системе ведущую роль играют ценности сохранения и трансляции культуры, порядка, размеренности, предсказуемости. В ней постоянно возрождается древнее представление о необходимости жесткого принуждения к учебной деятельности. Оно связано с не менее древним представлением о том, что жизнь ребенка — еще не настоящая жизнь, а подготовка к ней. Тяжелый и нудный труд, запасающий навыки для настоящей жизни, — вот чем, по распространенному мнению, должно быть наполнено детство. Педагоги традиционной системы как будто исполняют завет иезуита Нафты — героя «Волшебной горы» Томаса Манна: «Все воспитательные союзы, достойные этого наименования, издавна знали, к чему действительно сводится всякая педагогика: это категорический приказ, железная спаянность, дисциплина, самопожертвование, отрицание собственного Я, насилие над личностью».

Образовательная практика массовой школы, несмотря на продолжающиеся уже почти век попытки ее демократизировать, удерживает тип обучения, который, в сущности, можно назвать тоталитарным: все ученики выполняют предписанным образом одни и те же задания, притом скопом и из-под палки; учебные предметы представляют науку как кодекс законов со сборником рецептов впридачу; мотивация учебной деятельности, если она вообще существует, чисто внешняя, утилитарная; круг используемых источников информации имеет тенденцию сужаться до инструкции (единая программа, единый учебник, методические указания); основные методы освоения материала — зубрежка и натаскивание, контроль — по преимуществу репрессивный.

В целом внутренняя среда традиционной системы образования представляет собой для учащегося человека жестко структурированное пространство, в котором открытость случаю и игре практически отсутствует. Стало быть, отсутствует и творчество, ибо оно немыслимо без свободы, без игры познавательных сил. Учитель в этой системе — априори авторитетная фигура, и авторитет его заранее обеспечивается тем, что он поставлен на этот пост государством и тем самым как бы признан благонадежным. Позиция учителя, таким образом, имеет внешнее оправдание, которое считается достаточным для осуществления повседневных функций. Такая позиция во многом определяет профессиональное поведение.

Учитель в традиционной системе по сложившемуся обычаю обязан постоянно демонстрировать свою полную и абсолютную компетентность, раз уж он выступает от лица культуры и образования. Это само по себе сильно ограничивает познавательную инициативу ученика, компетентность которого, конечно, всегда под вопросом. Беда в том, что компетентность здесь определяется способностью быстро давать ответы на заранее определенный круг вопросов, а отнюдь не творческим потенциалом. В этих условиях познавательная активность ученика, выходящая за рамки планов и программ, не только не приветствуется, но и дезорганизует «учебно-воспитательный процесс».

В традиционной системе комфортно чувствуют себя люди, которых такая практика устраивает, которые склонны укрываться за социальной ролью и не желают обнажать свою личность в образовательном взаимодействии. «Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей...если уж он понял что-то,...он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так, что уже ни войти, ни выйти... он унесет это с собой в могилу, как шрам» (Уильям Джеймс). Конечно, и в традиционной системе были, есть и будут педагоги, нарушающие ее неписаные законы и оказывающие глубокое влияние на своих воспитанников. Но это происходит не благодаря системе, а вопреки ей.

Такой принудительный, безличностный, оцениваемый извне тип учения Роджерс считал бессмысленным. В качестве эпиграфа к своей монографии «Свобода учиться для 80-х» он выбрал следующее высказывание Альберта Эйнштейна: «В действительности нет ничего более непонятного, чем то, что современные методы обучения еще не полностью истребили святое любопытство исследования; это нежное маленькое растение помимо стимуляции нуждается прежде всего в свободе; без нее оно не может развиваться и гибнет».

Гуманистическая психология и порожденная ею педагогика признают единственно эффективным способом образовательного взаимодействия такой, при котором все его участники, юные и взрослые; могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога. Единственно эффективным методом управления учением здесь признается «фасилитация» (от англ, «facilitate» — облегчать, содействовать, способствовать) — стимуляция и освобождение одновременно, учитель, в полной мере использующий такую практику, называется фасилитатором.

Учитель-фасилитатор открыт, естествен, относится к ученикам с принятием и доверием, пытается взглянуть на мир глазами ребенка и старается не составлять ни о ком окончательного мнения. Он руководствуется как основной ценностью интересами развития личности ученика и не ставит себе жесткие конкретные цели — например, непременно выполнить заранее разработанный и составленный план урока. Такой стиль деятельности, естественно, предъявляет высокие требования к учителю, его личностным качествам и образованию: обследования в разных странах показали, что фасилитаторов среди учителей не более десяти процентов общего числа.

Педагогику Роджерса называют недирективной, или ненаправленной: она постоянно ищет возможности оказать стимулирующее воздействие, но отдает себе отчет в том, что нельзя знать заранее, что именно окажет такое воздействие на данную конкретную личность. В гуманистической педагогике нет жестких и определенных рецептов «правильного» взаимодействия, но она стимулирует творческий подход, решительно отвергая модели поведения, в которых все заранее жестко спланировано и не терпит импровизации. Она поощряет стремление смело идти навстречу случаю, характер которого определяется уникальностью складывающейся здесь и теперь ситуации.

Педагог-фасилитатор по отношению к ученику выступает в роли, аналогичной роли психотерапевта (гуманистической ориентации) по отношению к своему клиенту. Психотерапевт и педагог заняты, по существу, одним и тем же делом: они входят в контакт с личностью другого человека с целью помочь индивидуальному совершенствованию. При этом, в отличие от формальных позиций ученика и учителя в традиционной системе образования, участники взаимодействия в недирективной педагогике открыты друг другу вплоть до глубоких личностных уровней.

Как считал основатель гештальттерапии Фридрих Перле, встреча врача и пациента — это экзистенциальная встреча двух человеческих существ; то же можно сказать и о встрече учителя с учеником. Перле говорил: «Я могу работать с каждым, кто становится для меня кем-то, но я не могу работать с безразличным мне каждым». Случится ли встреча, возникнет ли настоящий контакт, заранее предсказать нельзя, и лучше не иметь по этому поводу слишком больших ожиданий. Своеобразная «молитва гештальттерапии» хорошо выражает это:

Я делаю свое, а ты делаешь свое.

Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям,

А ты — не для того, чтобы соответствовать моим.

Ты есть ты, а я есмь я.

Если нам случится найти друг друга — это прекрасно,

Если нет, этому нельзя помочь.

Личностно-центрированные образовательные системы, как правило, создаются вне государственной системы. Образовательную деятельность гуманистического стиля крайне трудно или даже невозможно осуществлять, находясь в образовательной среде, имеющей характеристики традиционного типа и предъявляющей к учителю совершенно иные требования. Вопрос о переходе от традиционной к личностно-центрированной модели образования является сейчас одним из наиболее острых для тех, кто, исповедуя гуманистические принципы, работает в обычной традиционной школе.

Некоторые стараются изменить характеристики среды изнутри, находясь в ее пределах; другие уходят в альтернативные образовательные учреждения, в которых гуманистические принципы являются нормой деятельности; многие пытаются примириться с тем, что никакие идеальные принципы не могут быть воплощены в реальность в полной мере, и стараются делать то, что возможно, на своем месте. Путь гуманизации долог и труден; изменение моделей поведения может произойти лишь в длительном процессе расширения границ свободы и ответственности участников образовательного взаимодействия.

По ту сторону слов: восточные примеры. История сохранила образцы образовательного взаимодействия, в котором глубокий личностный уровень был не только существен, а являлся главной его чертой. Выразительным примером такого стиля взаимодействия может служить древнеиндийская традиция, сложившаяся вокруг Вед (собрания священных текстов). Ученика приводили в дом учителя на седьмом году жизни, совершали над ним обряд посвящения, после чего он оставался там на 12, 24, 36 или 48 лет, иногда — до смерти учителя. Помимо заучивания священных текстов, руководств по ритуалу, вспомогательных текстов вроде пособий по грамматике, астрономии и т.п. перед учеником ставилась задача воспроизведения личности учителя.

Именно это — живая личность учителя как духовного существа — и было тем содержанием, которое передавалось в процессе воспроизводства культуры. Оно не заключалось в текстах, его невозможно было выразить словами. Ученик получал от учителя «второе рождение» — термин, который постепенно становится общепринятым в литературе индуизма. Трудная работа заучивания весьма громоздких текстов при такой установке обретала особый, мистический смысл, постижение сути учения происходило благодаря непосредственному личностному контакту с учителем. «Приход к учителю», «любовь-соучастие» к нему, осознанные в ведийской традиции, выступали как необходимое условие образования, составляли основу его этических ценностей.

В традиции чань-буддизма также было осознано, что слова не могут выразить самую глубокую суть учения — существуют смыслы, для выражения которых слова недостаточны. (Буддизм — религия с весьма сложной и разработанной философией, у истоков которой стоял, по-видимому, вполне реальный человек. Его замечательную и довольно длинную историю пересказать здесь нет возможности, скажем лишь, что само слово «Будда» — это эпитет, означающий «просветленный».)

Подобно Иисусу Христу, Будда имел приближенных учеников и последователей, которым передавал свое учение. Для этого было отведено определенное время. И вот как-то раз в обычное время поучения он вышел к ученикам с цветком лотоса в руке. Вышел и молчал, только время от времени приближал цветок к носу и наслаждался его ароматом. Так прошел предназначенный

для поучения час. Затем учитель удалился, оставив учеников в полном недоумении — что, собственно, он хотел этим сказать?

Наконец, один из них, по имени Кашьяна (который и стал основателем этой ветви буддизма, в Индии она называлась дхъяна-буддизм), сказал, что понял смысл наставления: учитель хотел таким образом показать, что истинная суть учения невыразима, как аромат цветка. Ее нельзя выразить одними только словами, но передать все же можно. Вероятно, это ощущение непередаваемости главного смысла, уверенность в невозможности перенести дух учения в душу другого человека при помощи одних только слов составляют очень существенную особенность восточного подхода к делу образования. В нем решающая роль принадлежит поведению наставника, которое выражает все особенности его личности. (Конечно, рисунок поведения наставника играет существенную роль и на Западе, просто там гораздо большее значение придают произносимым словам, их абстрактному, логическому смыслу.)

Чань-буддизм основал в Китае пришедший из Индии последователь Кашьяны по имени Боддхидхарма (позже в Японии сходное направление было названо дзен-буддизмом). Его главными заповедями были: «Особая передача учения вне самого учения» и «Не опираться на слова и писания». Внимательно прислушаться к своему внутреннему ощущению, глубоко прочувствовать и заразить других своим душевным состоянием — таковы привычные формы практики в этой ветви буддизма. Тексты из слов там тоже, конечно, в ходу, но они в школе чань облечены в афористичную поэтическую форму, оставляющую большой зазор между конкретным смыслом высказывания и тем образовательным эффектом, который предполагалось достигнуть с его помощью.

В этой системе наставник — фигура весьма авторитетная, но его авторитет зиждется исключительно на силе личности, слабый наставник просто потеряет всех своих учеников, они уйдут к другому учителю. При этом чаньский наставник решительно отвергает внешние атрибуты уважения и поклонения. «Встретишь патриарха — убей патриарха, встретишь Будду — убей Будду», — говорил Линь-цзы, патриарх чань-будцизма, желая подчеркнуть относительность всякого авторитета и необходимость для ученика вырабатывать собственное независимое суждение. Позиция ученика в образовательной системе чань-буддизма должна была быть творчески самостоятельной, это непреложно входило в правила игры.

Чаньские наставники вели с учениками диалоги, они в принципе отвергали монолог как тиранию одной господствующей точки зрения. Ученику задавался парадоксальный вопрос, заведомо не имеющий не то что известного, а даже просто правильного, логического ответа. Тем самым ему предоставлялась возможность проявить в ответе всю ту оригинальность, творческую силу, на которую он был способен. (Например: «Все знают хлопок двух ладоней. А как звучит одна?») Чаньский наставник в любой момент мог сказать ученику: «Говори!» Заговорив в ответ на такой призыв, ученик раскрывал перед наставником степень своей духовной зрелости. Не заучивание готовых ответов на чужие вопросы ценилось в этой образовательной системе, а готовность искать подлинный смысл всего в мире.

Чаньский наставник не обучает, он помогает найти путь к себе, способствует постоянной творческой самореализации каждого ученика. Авторитет наставника в этой принципиально антиавторитарной системе определяется (и должен каждодневно подкрепляться) реальным образовательным влиянием. Любой ученик свободен выйти из взаимодействия, если не ощущает никакого продвижения, и искать себе другого наставника.

Все участники имеют дело с учебным материалом, который по большей части творится здесь и теперь ими самими: как вопросы, так и ответы на них определяются в основном контекстом ситуации. Никаких заранее подготовленных программ,

планов, которые предстоит выполнить, здесь нет. В то же время корпус важнейших текстов составляет общее культурное достояние, наставник и послушники находятся в общем культурном поле изучаемой дисциплины (если позволительно назвать так чань-буддизм, каким он представляется верующим).

Школа «Саммерхилл». Свое образовательное кредо Александр Нилл, создатель и первый директор этой школы, выражал с прямо-таки обескураживающей простотой: «Нужно школу приспособить к детям, а не детей к школе». В этой небольшой частной школе интернатного типа, созданной им в английском местечке в 20-е годы уходящего века и успешно работающей там по сей день (под руководством его дочери Зои), на уроки можно вообще не ходить. В школе Саммерхилла не отменили предметно-классно-урочную систему, но ввели важное дополнительное условие взаимодействия с элементами этой системы — свободу обращения с ними вплоть до полного устранения.

Понятно, что в образовательном учреждении такая свобода должна быть обеспечена организационно, материально и просто физически: нужны двор, где можно гулять и играть; спортивный зал или площадка, игровая комната; библиотека, буфет, сад или огород, мастерские, студии; помещения, где можно, наконец, просто побыть одному в тишине и подумать о своей жизни; нужны люди, с которыми можно общаться не по звонку, а по жизненной, человеческой потребности.

Нилл считал, что дети Саммерхилла должны быть самыми счастливыми учениками на свете. Вся система школьной работы держится там на игре, свободе и творчестве. В жизни Саммерхилла как будто воплотились антиавторитарные идеалы чань-будцизма: к учителям и вообще взрослым людям ученики обращаются на «ты» (по-английски это означает по имени, а не «мистер Такой-то»), а когда маленькая девочка, проходя мимо директора, тихо говорит ему «Нилл — дурацкий дурак», это означает, как хорошо понимают оба: «Я тебя люблю».

Свобода, любовь и счастье — вот основные категории педагогического лексикона Нилла. В атмосфере свободы, которая может быть создана только любовью, ребенок проходит естественный путь своего развития, приводящий его к счастью. Все усилия родителей, учителей и прочих взрослых, которые стремятся загнать детей в рамки этикета, хороших манер, моральных норм, стандартного школьного образования приводят к прямо противоположным следствиям: насильственное внедрение культурных норм делает людей злыми и несчастными. Нормальный, т.е. свободный и счастливый ребенок естественным образом без всяких специальных внешних усилий приобретает необходимое образование, хорошие манеры и нравственные принципы.

В школе Саммерхилл абсолютно отсутствуют наказания и какие-либо попытки устанавливать внешнюю дисциплину. По-английски discipline означает одновременно «дисциплина» и «наказание», to discipline — дисциплинировать и наказывать. И действительно, на каком языке ни говори, дисциплина не может жить без наказаний и поощрений. Обыкновенная традиционная школа (строгая школа, как называет ее Нилл) «сохраняет традицию унижения ребенка», «ограничивает его эмоциональную жизнь, его творческие стремления», «тренирует его в послушании любым диктаторам и начальникам в его жизни». Родители и учителя не понимают, «какое ужасное влияние на ребенка оказывает непрерывный поток запретов, наставлений, нравоучений и навязывания ему всей системы нравственного поведения».

Однако, как отмечает Нилл, предоставить детям свободу — это вовсе не то же самое, что быть идиотом. Он часто подчеркивает, что свобода отличается от вседозволенности, но на границе дозволенного, там, где свобода человека натыкается на свободу другого человека, в свободной школе действуют не начальственные

запреты, а демократические законы. Самоуправление — неотъемлемая часть воспитания свободой. «Не может быть свободы, если только дети не чувствуют, что они вполне свободны управлять своей собственной общественной жизнью...Образование должно бы готовить детей к общественной жизни и одновременно делать их личностями. Самоуправление, без сомнения, делает и то, и другое. В обычной школе добродетелью является послушание, причем до такой степени, что очень немногие в дальнейшей жизни оказываются способны бросить вызов хоть чему-нибудь».

Школа Б. Бетельгейма. По имени (на «ты») называли взрослых и в школе (тоже интернатного типа), созданной при Чикагском университете в 30-е годы. Ее директор Бруно Бетельгейм следующим образом формулирует три важнейших принципа школьной жизни: «Ребенок может вставать и ложиться в постель в любое время; ученик может выходить из класса и входить в класс, когда ему захочется; в школе нет запертых дверей — каждый может зайти в любую комнату и открыть любой ящик».

Бетельгейм тоже формулировал свое педагогическое кредо с изумительной простотой и притом чисто этически: «Надо полюбить человека и сделать так, чтобы он полюбил тебя». Это, конечно, ненаучно, но что делать, если любовь действительно играет такую важную роль в так называемом учебно-воспитательном процессе? Любовь — понятие чрезвычайно многозначное и нечеткое, но за ним стоит самая настоящая психологическая реальность. Любимый учитель, любимый писатель, любимый человек — все эти свободно избранные «значимые другие» воплощают идеалы личности и представительствуют перед ней от лица культуры. Их авторитет основан не на принуждении, а на свободном волеизъявлении личности, признавшей их право на руководство своим духовным развитием.

Свободно избранный наставник служит значимым образцом, объектом подражания. Присваиваются его вкусы и интонации, любимые книги, словечки и манера себя вести. Конечно, все это происходит только в том случае, когда Учитель свободно избран, когда его личность в чем-то важном отвечает смутным представлениям ученика об идеале человека. «Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя... Учатся только у тех, кого любят» (Иоганн Вольфганг Гёте).

Стоит попытаться представить себе, как в какой-нибудь обычной российской школе малыш-первоклассник, узнав о втором правиле Бетельгейма в первые же минуты своей школьной жизни, встает и отправляется бродить по школе. В свободном путешествии по стране, где рассыпает искры электрофорная машина, меняют цвет растворы, шумят станки, действительно может зародиться искренний интерес к какой-нибудь области науки.

Хотя это кажется невероятным, школа с такими порядками существовала в 70-е годы (может быть, существует и сейчас) в Магадане. Окончившая ее студентка педагогического института свое сочинение на тему «Моя физика» в спецкурсе «Эволюция картины мира» начала фразой: «Всю мою школьную жизнь я была совершенно счастлива». (Многие ли могут сказать такое о себе?) Услышав об этом правиле в первый день своей учебы в первом классе, она встала, вышла из класса и отправилась бродить по школе. Когда она зашла в кабинет физики, она поняла, что останется здесь навсегда.

Любой сколько-нибудь опытный учитель сразу спросит: «А как же остальные предметы?» Однако с такой большой степенью свободы учения школа сочетала и достаточно высокую степень ответственности; установленный набор предметов преподавался, шли по расписанию уроки, фиксированными по составу группами приходили на них ученики. Однако введение одного только правила свободного

входа и выхода резко меняло стиль взаимоотношений и позиции учеников и учителей. В самом деле, сможет ли преподаватель физики, зная, что практически на всех его уроках (во всех классах) будет присутствовать один и тот же ученик — сначала малыш, потом подросток, затем юный человек, — преподавать формально, казенно, долбить одно и то же?

Школа старших классов. В американской high school (школе старших классов) возраст учащихся составляет от 15 до 18 лет. Это означает, что поступивший туда в 15 лет подросток окончит школу через 4 полных учебных года, но он не будет приписан к какой-то определенной группе учеников, ему не придется каждый год «проходить» программу такого-то класса, он будет реализовывать в школе собственный индивидуальный план учения.

Существующий базисный (т.е. минимальный государственный) учебный план определяет обязательный набор предметов с минимальным общим количеством часов по каждому из них за весь период обучения, однако порядок изучения предметов есть личное дело каждого ученика. Вся эта обязательная часть претендует не более чем на 40% всего учебного времени.

По обязательным дисциплинам имеются программы минимального, среднего и повышенного уровня, но, что существенно, кроме них есть множество других предметов, от самых обыденных (типа домоводства или столярного дела) до экзотических (вроде лингвострановедения, истории архитектуры или дельтапланеризма).

В начале обучения учащийся составляет (с помощью специальных педагогов-консультантов), а затем в начале каждого следующего семестра уточняет и корректирует свой индивидуальный учебный план. Корректировка позволяет учитывать подвижность интересов молодого человека, с ее помощью достигается победа над необратимостью жизненных выборов.

Предположим, в 15 лет человек совершенно уверен по предыдущему опыту, что у него нет никаких способностей к математике и он никогда в будущем ею заниматься не будет. Он решает выбрать минимальный курс математики с максимальной плотностью, чтобы отделаться от нее за один семестр раз и навсегда. Потом вдруг с ним что-то происходит: например, он заинтересовался физикой или экономикой, что требует более высокого уровня знаний по математике. В такой организационной схеме у ученика всегда есть возможность снова вернуться к изучению математики, причем в той же самой школе, потому что в ней существует много программ по математике, из которых всегда — вплоть до последнего семестра — можно выбрать.

В такой школе нет классов в привычном смысле этого слова. Есть группы учащихся разных лет обучения, выбравших на данный семестр по какому-то предмету программу определенного уровня и собирающихся вместе для занятий в определенное время у конкретного педагога. У каждого ученика не только индивидуальный учебный план, но и индивидуальное расписание. У него все время меняются товарищи по учению, среди которых есть и старшие, и младшие, что открывает большие возможности для организации образовательных взаимодействий между учениками на основе их реальных общих интересов.

Школа Йена-план. В традиционной системе чрезвычайно серьезным ограничителем развития личности — во всех аспектах — выступает еще один вид несвободы: сложившаяся практика жесткого группирования учащихся по возрастному признаку, нередко на многие годы. Хорошо известны сегодня в мире по крайней мере две альтернативы школьному классу — способы группирования, принятые в упомянутой американской школе старших классов и в модели «Йена-

план». Последняя используется пока в основном в начальной школе, особенно широко в Голландии, Германии, Швеции. В Голландии, например, обязательное начальное обучение начинается с 6 и продолжается до 12 лет, но дети могут начать свою школьную жизнь и с 4 лет. Соответственно в начальной школе такого типа дети 4-6 лет занимаются в одной группе, 7-9 — в другой, 10-12 — в третьей.

В каждой группе есть, таким образом, и старшие, и младшие, те, кто уже третий год учится у даннного педагога, и те, кто только знакомится с ним. Соответственно и у педагога есть дети, которых он хорошо знает, и те, которые требуют его повышенного внимания. Переходя из одной возрастной группы в другую, ребенок три раза за годы учебы оказывается членом новой группы, в которой продвигается постепенно от положения самого младшего (неумелого и некомпетентного) к положению старшего, несущего ответственность не только за себя, но и за вновь поступающих.

Возможности взаимообучения и взаимопомощи в таких классах велики, и педагоги этих школ их широко используют. В таких условиях естественным образом возникают необходимость создания индивидуализированных образовательных программ, самостоятельность учащихся в учебной деятельности и их ответственность за ее результаты.

Научная школа Нильса Бора. Авторитарная система отношений между учениками и учителем создает трудности даже в отношении так называемой академической успеваемости — того, в чем традиционная система считает себя особенно сильной: догматическое навязывание и добросовестное вызубривание устоявшихся научных истин, обременяя память, не создает образования как системы моделей мира, как подсистемы личности. Познание, говорил Рудольф Штайнер, является процессом интимным, глубоко личным; приращение образования возможно лишь в процессе поиска ответа на важный для личности вопрос, решения насущной проблемы. Охваченность проблемой вовлекает в творческое состояние личность в целом, все ее подсистемы, в попытках решения проблем многократно активизируется поисковая активность — так это было с творцами науки в истории, аналогичным образом, но, так сказать, модельно может совершать свои открытия Человек учащийся.

Некоторые направления в современной теории образования берут за образец его построения научную деятельность. При этом выясняется, что начинающий исследователь в какой-либо конкретной области науки, если он хочет стать по-настоящему квалифицированным, не может ограничиться только чтением книг и статей. Ученый воспитывается в научной школе: совместная деятельность с опытными учеными дает возможность иметь настоящие образцы творческого поведения, воспринимать их поведенческие тексты в контексте подлинного решения реальных проблем.

Нельзя сказать вполне определенно, что именно в практике деятельности научной школы оказывает основное влияние на воспитывающегося в ней ученого, известно только, что пребывание там — решающее условие становления и развития научных дарований. Когда Нильса Бора спросили, что он считает главным условием успешности копенгагенской научной школы в воспитании молодежи, он ответил: «Мы никогда не боялись показаться перед ними дураками». Это краткое высказывание говорит о многом: вероятно, культурная среда этого сообщества характеризовалась такими чертами, как открытость, искренность, доступность. «Взрослые» в этой среде не стеснялись показывать юным самую настоящую, черновую исследовательскую работу со всеми трудностями, ошибками и заблуждениями, способствуя тем самым их свободному развитию.

Стимулирование творчества ученика является, по существу, самой главной проблемой преподавания и одновременно важнейшей установкой в

профессиональной позиции учителя: чтобы проблема была осознана как таковая, она и возникнуть должна в сознании ученика как личная проблема. И вряд ли стоит бояться того, что направления личного интереса не охватывают всего имеющегося в науке запаса сведений: «Не знаю, поверит ли мне читатель, но только это самый активный, самый горделивый и, пожалуй, наиболее действенный способ познания — предвосхищение знания, рвущееся вперед через зияющие пустоты незнания. Как педагогу, мне, конечно, не следовало бы это говорить, но я успел убедиться, что юношество бесспорно предпочитает такой способ усвоения; пустоты же с течением времени сами собой заполняются» (Т. Манн).

Требования к учителю. Как мы видели, для представителя идеалистической философии образования учитель — как бы посредник между учеником, обычным человеком, и Богом. Учитель должен стремиться быть сотрудником Бога в совершенствовании человека, живым воплощением всего лучшего в этом мире. Это специалист в знании об учениках, превосходно профессионально оснащенный; образец должного; личный добрый друг каждого ученика; человек, пробуждающий желание учиться; мастер искусства зрелой жизни; человек, который доступно передает свой предмет, который любит преподаваемый предмет, который всегда сам учится; консервативный апостол прогресса; человек, поддерживающий демократический образ жизни — духовное единство в социальном разнообразии; образец жертвенности, отдающий всего себя, чтобы помочь ученикам подняться к высшей жизни. (Все эти характеристики взяты из подлинных статей и книг представителей идеалистической философии образования.)

В России (в советское время) один выдающийся педагог писал так: «Профессия учителя не терпит шаблона, отставания от требований времени. Человек, посвятивший ей жизнь, должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет взрастить в своих воспитанниках. Новый человек может быть воспитан только новым человеком. Учитель в нашем обществе — это человек из будущего, пришедший к детям для того, чтобы воодушевить их мечтой о будущем, научить их утверждать в настоящем идеалы будущего. Думаю, не ошибусь, если стану утверждать: учитель сам должен быть личностью, ибо личность может быть воспитана только личностью; он сам должен быть высокогуманным, ибо гуманность можно привить ребенку только добротой души; он обязательно должен быть широко образованным и творческим человеком, ибо страсть к познанию может зажечь только тот, кто сам горит ею; учитель должен быть патриотом и интернационалистом, ибо любовь к родине может пробудить только любящий свое отечество. Учитель не должен допустить, чтобы в его общении с ребятами звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Педагог, часто повышающий голос и теряющий самообладание, не может научить школьников быть вежливыми и добрыми» (Шалва Амонашвили).

Совершенно в этом же стиле составлены и наши государственные документы, определяющие содержание профессиональной подготовки учителя (профессиограмма) и содержание контроля результатов обучения (квалификационная характеристика). В последнем документе, в частности, говорится, что учитель должен любить детей.

Даже скромный и уравновешенный П.Ф. Каптерев (выдающийся российский педагог XIX века) выступает по этому поводу в аналогичной манере и в той же модальности долженствования: «Он не только должен вполне ясно и отчетливо понимать законы и формулы своей науки, но он еще должен быть отлично знаком с историей развития своей науки, т.е. должен отчетливо представлять себе, каким путем, через изучение каких фактов, через какой процесс умозаключений ум человеческий дошел до известной научной истины. Он должен знать все ошибочные

предположения, которые были составлены для объяснения известных явлений, чтобы предохранить от них питомца...

Но отлично знать свою науку — это еще только половина дела,... а пожалуй, и меньше. Нужно еще уметь вести питомцев к самостоятельному открытию научных истин, что не легко. Для этого нужно отлично знать умственное состояние своих питомцев; для этого неуклонно, каждую минуту нужно следить за изменением их мысли;... для этого нужно, словом, чтобы учитель был ангелом-хранителем ума ребенка и сохранял — и укреплял его на всех путях, его. Дело высокое, дело святое, но дело трудное».

Когда речь идет о том, что учитель должен знать и уметь столь многое, можно еще представить себе, что все это в принципе достижимо в процессе долгого обучения и тренировки, но вот быть ангелом-хранителем можно ли научиться? Основной парадокс профессии учителя состоит в том, что к нему предъявляются такие требования, которым может удовлетворить только святой. Представитель массовой профессии описывается как олицетворение всех добродетелей сразу. Такого учителя взять негде, а в массовом сознании эти штампы укореняются.

Когда в начале работы Антона Семеновича Макаренко в должности заведующего колонией она становилась угрожающе похожей на «малину», перелом наступил только потому, что Макаренко «не удержался на педагогическом канате» и ударил воспитанника. Это не было для него самого сколько-нибудь внутренне допустимым приемом воспитания, но, писал Антон Семенович, «мой гнев был настолько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня — я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов». Объясняя потом коллеге причины позитивных изменений в отношениях с воспитанниками, которые наступили после этого, Макаренко говорил: «Вы проанализируйте хорошенько: ведь Задоров сильнее меня, он мог бы меня искалечить одним ударом. А ведь он ничего не боится, не боятся и Бурун и другие.

Во всей этой истории они не видят побоев, они видят только гнев, человеческий взрыв». То есть педагог в данном случае позволил себе не следовать прописям, а отдаться порыву души, и воспитанники очень высоко оценили естественность его поведения.

Очень похожий случай рассказывает Михаил Петрович Щетинин. В классе избили ученицу. Щетинин, бывший директором школы, входит в класс и обнаруживает, что виновник этого происшествия, фигурирующий в его книге под условной фамилией Сеничкин, ведет себя нагло и совершенно уверен в своей безнаказанности — он никак не ожидает от педагога, да еще директора школы чего-либо выходящего за пределы моральных поучений. Михаил Петрович обращается к классу:

«...И вы позволили, чтобы на ваших глазах здоровый детина бил девушку?!...

Сеничкин выскочил из-за парты. Глаза его налились кровью, в них было что-то чужое, злое, жестокое. «Коротким — снизу», — как молния, ударило в мозгу. Все остальное было сделано автоматически...

— Я все понял, спасибо, батя... сказал Олег и вышел из класса».

Позже, из армии, он писал Михаилу Петровичу: «...больше всего помню Ваш короткий, но на всю жизнь памятный урок.... Тогда я понял, что если Вы пошли на то, чтобы подставить себя под увольнение, не отступить, не примириться, не пойти ни на какие соглашения с моей позицией, значит, Ваша позиция сильнее моей».

Карл Роджерс, который не выдвигал требований к педагогам, а говорил о критериях успешной педагогической деятельности, особо подчеркивал необходимость аутентичного, естественного поведения. Правда, он говорил и о необходимости теплого, принимающего отношения к воспитаннику, но в этих примерах, вероятно, принятие выразилось в том, что в том и другом случае

описанный краткий инцидент не отразился на дальнейших отношениях учителя с учеником — учитель не жаловался, не добивался официальных санкций, сохранял с ним человеческие отношения.

Мы отмечали уже, что любая образовательная система (в приведенных примерах это колония с руководителем А.С. Макаренко и школа с директором М.П. Щетининым) проходит свой путь становления и развития, в результате которого (хотя, конечно, все результаты промежуточны и путь никогда не кончается) устанавливается та или иная традиция. На этом пути система проходит, если воспользоваться термином синергетики, точки бифуркации, в которых состояние системы неустойчиво и в очень большой степени подвержено влияниям. По странному и, неловко сказать, забавному совпадению в том и другом случае систему выводит на желательный для руководителя путь удар кулака Возможно, это не такая уж экзотическая ситуация: в чань-буддизме довольно много рассказов о том, как учитель дал ученику «звонкую оплеуху», после чего того постигло «великое озарение». (Бить детей, конечно, нельзя, никак нельзя обижать слабых, тех, кто не может тебе ответить тем же, но в приведенных примерах «ученики» были как раз больше и сильнее.)

Совершенно особую позицию в отношении требований к учителю занимают современные бихевиористы. Они, кажется, были бы рады совсем вытеснить эту фигуру из системы образования. Его место, вероятно, должен занять составитель программ, который определяет необходимое для усвоения содержание и способ его представления. Представители этого направления говорят о преимуществах программированного обучения (в широком смысле слова), приводя доводы, с которыми порой трудно не согласиться: каждый ученик, общающийся с обучающей машиной, движется в собственном темпе; он переходит к более сложному материалу лишь после того, как овладел предыдущими стадиями; благодаря технике намеков и подсказок учащийся почти всегда прав; учащийся постоянно активен и получает подтверждение своего успеха; формулировка вопроса направляет внимание на самое существенное в задании; любое понятие дается в соответствующем контексте, чтобы обеспечить дальнейшее обобщение и перенос навыков; запись ответов испытуемых дает возможность совершенствовать программы.

Все это, несомненно, является преимуществами по сравнению с еще более отчужденными формами трансляции знаний, когда все ученики принуждены в одно и то же время решать одну и ту же задачу, когда учитель постоянно оценивает каждый шаг ученика и т.п. Характерно, однако, что в этом описании преимуществ речь идет, по существу, только о приобретении знаний, умений и навыков, а о развитии инициативы, самостоятельности, свободы, о приобретении психологической зрелости и прочих новых ценностях образования здесь речи нет. Вообще говоря, не исключено, что роль школы вообще и учителя в частности в будущем станет существенно скромнее, однако Учитель — это ведь не только (а иногда и не столько) школьный учитель, это каждый значимый другой, с которым сталкивается растущий человек. Возможно, в образовательных системах этого типа роль учителя переходит к разработчику программ, но название не меняет сути дела.

Проблема подготовки учителя. Нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством подготовки своих учителей, везде педагогическое образование является самым слабым звеном системы профессиональной подготовки кадров. Отчасти это связано с непомерными требованиями к дарованиям и личным качествам учителя, о которых шла речь выше. Однако оснащенность выпускника высшего педагогического учебного заведения для работы в пределах общекультурной нормы, действительно, нельзя считать достаточной. Прежде всего это касается психолого-педагогической готовности: она находится на весьма низком

уровне, педагогов обычно готовят только как специалистов-предметников — физиков, химиков, биологов, — давая им нечто похожее на университетское образование, но, так сказать, пониже сортом. Уровень психолого-педагогической, общекультурной и социальной готовности начинающего учителя к педагогической деятельности, в сущности, зависит только от самого человека, от его индивидуального образовательного опыта.

Из общих соображений понятно, что любой человек, начинающий свой путь в профессии, должен испытывать затруднения вследствие отсутствия опыта. Но кажется, что учителям в этом смысле повезло меньше других: педагогическое образование не обеспечивает им достойную стартовую площадку для взлета в профессию, и, вероятно, именно поэтому становление учителя протекает труднее, острее, больнее, чем у представителей других интеллигентских профессий.

Проблема подготовки учителя не как предметника, а организатора образовательной среды, фасилитатора остается пока открытой. Существуют уже учебные заведения, которые готовят преподавателей для вальдорфских и иных альтернативных школ, но, что совершенно естественно, поступают туда, как правило, люди, сами окончившие соответствующие школы. В мире нет пока авторитетных высших учительских школ, в которых был бы накоплен опыт подготовки фасилитаторов, способных преподавать в школах любого типа. Похоже, этой проблеме суждено еще долго оставаться жгучей.

Однако, каковы бы ни были содержание и способы подготовки учителей, всякому, вступающему на педагогическое поприще, полезно помнить:

«Твои дети — это на самом деле вовсе не твои дети.

Они сыновья и дочери жизни, стремящейся продлевать жизнь.

Они приходят в мир через твое посредство, но не благодаря тебе,

И хотя они пока что с тобой, они не принадлежат тебе.

Ты можешь дать им свою любовь, но не свои мысли, потому что у них есть собственные мысли.

С тобой вместе живут их тела, но не их души, потому что их души обитают в доме завтрашнего дня, куда ты не можешь за ними последовать даже в своих мечтах.

Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожи на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во «вчера» невозможно.

Ты — лук, из которого твои дети посланы вперед, в будущее.

Так изогнись в руке Лучника для радости».

(Калиль Джибран)

Такой эпиграф выбрал Александр Нилл для своей книги о школе, приспособленной к ребенку.

Поиск по сайту: