Логика образования

Общая характеристика. Логика, как она сложилась в недрах философии, есть учение о формах и способах мышления, стремящееся нащупать плодотворные и безошибочные правила умозаключений: любое рассуждение отправляется от каких-то положений, считающихся фактами или очевидной истиной, а затем, рассуждая, нужно стараться не только не вносить ошибки по ходу самого размышления, но и получать в его ходе результаты, одновременно новые и верные.

Возникновение логики стало неизбежным, когда обнаружилось различие взглядов на мир у разных философов: каждый из них не сомневался в собственной правоте, но то, что казалось одному совершенно ясным и наглядным, другие не соглашались принимать за объективную истину. Логика развивалась в попытках достигнуть взаимопонимания между различными направлениями философской мысли. При помощи логики стало возможным доказывать, обосновывать свое суждение, разворачивать цепь умозаключений аккуратно и последовательно, а не просто кричать: «Я прав!», — такой стиль высказываний до изобретения логики был преобладающим, он и сейчас существует во многих областях жизни, где интеллектуальная зрелость не является или не считается обязательной.

Слово «логика» того же корня, что и слово «логос», и происходит оно, как и «логос», от слова «логидзомай», что у древних греков означало «вычислять, размышлять». (Напомним: «логос» — слово, закон, порядок, понятие, рассуждение, разум.) Словом «логика» всегда пытались схватить закон и порядок в развертывании, в динамике; обозначить упорядоченную последовательность рассуждений. Правильное умозаключение должно было вести от одной истины к другой, не позволяя случайным, не укладывающимся в правильный порядок высказываниям вторгаться в логически ясную речь. Логика была призвана сформулировать законы и принципы, соблюдение которых гарантирует получение правильных выводов из истинных посылок.

Логика и реальность. Существует, однако, и несколько иной оттенок употребления этого слова. «Какова логика того, что происходит?» — спрашивают часто. Или говорят: «Не понимаю, не могу ухватить логику процесса». Или, например, в знаменитой книге о принципах нейропсихологии одна из глав называется «Логика нервной системы». Во всех этих случаях имеется в виду закономерность, в соответствии с которой разворачивается данный процесс, порядок следования друг за другом его этапов. То и другое употребление слова «логика», конечно, связаны между собой, но связь эта не проста и не однозначна.

Вглядываясь в логику реальности, философы и ученые описывают закономерности и устанавливают логические законы. Существующий в данное время уровень понимания мира и собственного мышления управляет процессом познания мира и определяет способ закрепления результатов познания. В то же время сами логические законы изменяются по мере проникновения во все более глубокие пласты логики реальности, так что, с одной стороны, логика руководит движением мысли исследователей, а с другой — сама изменяется в ходе процесса познания.

Причинная логика. Наука со времен Аристотеля стремилась к установлению состава и структуры каждого объекта исследования. Это означало, что объект следовало расчленить на какие-то элементы, представить его в виде совокупности каких-то частей. Ключевым словом теоретической деятельности стало слово «анализ», т.е. расчленение, разделение на части, представление объекта познания в виде конструкции из элементов. Кроме того, чтобы сделать объект познаваемым, следовало установить причины его существования именно в виде такой конструкции.

С течением времени анализ стал математическим и воплотился в строгие формулы классической физики. Небесная механика объясняла движение небесных тел вполне определенными причинами — наличием силы тяготения и начальной скорости, предсказывала будущее (затмения, вообще взаимное расположение всех тел солнечной системы) и даже (что увенчало ее торжество в середине XIX века) открыла, как выражались в то время, «на кончике пера» (т.е. теоретически) новую планету — Нептун.

Ощущение творческой мощи и предсказательной силы науки, раскрывающей причинные связи, ярко выразил Пьер Симон Лаплас: «Разумное существо, которое в каждый данный момент знало бы все движущие силы природы и имело бы полную картину состояния, в котором природа находится, могло бы — если бы его ум был в состоянии достаточно проанализировать эти данные — выразить одним уравнением как движение самых больших тел мира, так и движение мельчайших атомов. Ничто не осталось бы для него неизвестным, и оно могло бы обозреть одним взглядом как будущее, так и прошлое».

Непреложность истин физики и математики стала казаться абсолютной, стремление к строгости подхода к исследованиям любых явлений распространялось в процессе внутрикультурного взаимодействия на другие дисциплины. Точная математическая формулировка законов, строгая однозначность высказываний, воспроизводимость экспериментов, сведение частных закономерностей к общим законам — все эти особенности в совокупности составили идеал науки. В этом подходе, который получил название классического детерминизма, мир постигается в категориях причины и следствия и предстает как сеть причинных связей. Для каждого происшедшего изменения состояния какого-либо объекта подыскивается другой объект, который оказал влияние на первый. Детерминизм выстраивает для любого явления ближайший контекст по прямой линии от причины к следствию — таким способом могут выстраиваться и довольно длинные цепочки, в которых любое следствие становится причиной очередного явления.

К концу XIX века закономерности всех процессов, даже протекающих в живой природе и обществе, представлялись во многом познанными или, по крайней мере, познаваемыми. Казалось, что для каждого явления можно однозначно указать причину и строго логически вывести из нее это явление как следствие. На языке точных формул стремились говорить и психология, и педагогика, имевшие дело с наиболее сложным и наименее определенным содержанием. Развитие личности тоже хотелось объяснить каким-то простым и понятным образом на языке причинно-следственных связей.

Вероятностная логика. Однако сложилось так, что в XX веке в науке, искусстве, образовании и всей духовной жизни общества возникло ощущение исчерпанности прежней логики освоения мира. В структуру законов природы в разных науках, притом самых продвинутых — физика, химия, математика, — вошли на равных правах с ясностью и однозначностью причинно-следственных связей представления о вероятностности и неопределенности. Оказалось, что даже в отношении явлений неживой природы можно предсказывать лишь вероятность наступления тех или иных событий («Истинная логика нашего мира — это подсчет вероятностей» — Джеймс Максвелл). Выяснилось, что предсказания относительно поведения объектов регулируются принципами, которые так и называются принципами неопределенности (по Вернеру Гейзенбергу, чем точнее мы знаем, где сейчас находится частица, тем хуже нам известно, куда она направляется). Законы логики изменились, стали другими и тем самым показали, что они — такие же продукты человеческого опыта и разума, как и основные положения естественных наук.

Ограниченность причинной логики становится очевидной для некоторых (пока очень немногих) мыслителей еще в первой половине XIX века. Серен Кьеркегор, основоположник философии экзистенциализма, пишет: «Спрашивайте меня о чем угодно, только не о причинах. Молодой девушке извиняют, если она не может привести причин, на том основании, что она, мол, живет чувством. Со мной не то: у меня бывает обыкновенно так много одна другой противоречащих причин, что по этой причине я и не могу сослаться ни на одну из них. Что же касается отношения между причиной и следствием, то и тут, если не ошибаюсь, что-то не ладно. То громадная причина имеет самые ничтожные последствия — а то и вовсе никаких, то какая-нибудь вздорная ничтожная причина ведет к колоссальным последствиям».

В XX веке многим ученым и философам стало ясно, что неопределенности и случайности в принципе нельзя избежать, и там, где раньше наука была готова однозначно предсказывать вполне определенные следствия из известных причин, она стала предсказывать лишь распределение вероятностей. Это не означает, что предсказательная сила законов стала меньше, но обнаружились ограничения, согласно которым какие-то сведения вообще получить невозможно. (Например, закон радиоактивного распада позволяет на основе учета вероятностей событий с большой точностью предсказать, сколько ядер распадется за данный промежуток времени, но ни этот, ни какой-либо другой закон не дает ни малейшей возможности предсказать, какое именно ядро распадется, а какое — нет.)

Логика классического детерминизма не справлялась с простыми (на первый взгляд) проблемами. Это можно проиллюстрировать примером из книги Ипполита Васильевича Давыдовского «Проблемы причинности в медицине»: суждение типа «микроб — причина болезни» представляется вполне здравым, однако хорошо известно, что в организме человека всегда находятся, не вызывая в нем каких-либо заметных болезненных проявлений, сотни и сотни болезнетворных микробов. Так что же это за причина, которая может вызывать следствие, а может и не вызывать? Вопрос, является ли микроб причиной заболевания, оказался не имеющим ответа, неправильно поставленным; не только многие конкретные вопросы, но и сам сложившийся в науке способ рассуждения о проблемах взаимодействия сложных систем оказался неплодотворным.

Хаос, случайность, неустойчивость до самого последнего времени считались врагами научных теорий и тщательно из них изгонялись. Теперь они стали рассматриваться как важные факторы развития. В своей книге «От существующего к возникающему» И.Р. Пригожий пишет: «Основная цель этой книги — попытаться показать читателю, что мы переживаем тот период научной революции, когда коренной переоценке подвергается место и самое существо научного подхода, — период, несколько напоминающий возникновение научного подхода в Древней Греции или его возрождение во времена Галилея».

Стало ясно, что поведение сложных систем, любые особенности взаимодействия системы со средой невозможно объяснить действием какой-то одной причины — всегда имеет место сложная совокупность многих факторов, которые заведомо не могут быть известны все. Не может быть и полной определенности в описании взаимодействия сложных систем — для этого приходится использовать вероятностные распределения.

Распространение нового подхода к познанию мира — дело нелегкое и небыстрое, сложившаяся в общественном сознании традиция закрепляется, как правило, прочно. Гегель утверждал, что здравый смысл — это способ рассуждений, содержащий все предрассудки данной эпохи. Его суждение хочется немного подправить: совокупность предрассудков принадлежит обычно эпохе предыдущей.

В ранней античности путь человека по жизни казался заранее предопределенным: человека ведет рок; все, что должно с ним произойти,

произойдет непременно, не в его власти изменить предначертанное. Судьба отдельного человека вплеталась нитью в ткань упорядоченного космоса, подчинявшегося в своем функционировании общим законам, в которых не было места вероятности или неопределенности. Очень ярко такое представление выразилось в мифе об Эдипе, который широко известен по трагедии Софокла. Эдип не желает убивать отца и жениться на матери, но все его усилия избежать предопределения оказываются тщетными, рок торжествует. Осмысление человеком своей судьбы, отстаивание человеческого достоинства м составляют содержание этой потрясающей душу трагедии.

В логике детерминизма можно поставить вопрос: что является причиной того или иного результата образования — совокупность внешних обстоятельств или врожденных, генетически заданных качеств? При такой постановке вопроса любой из ответов приводит к заранее предопределенному результату, поскольку учитывается только однонаправленное влияние. Как отмечал Дьюи, люди склонны представлять в виде противоречий те аспекты реальности, которые на деле неразделимы и разводятся чисто теоретически. Он писал в начале нынешнего века: «Вся история педагогической мысли отмечена, борьбой двух идей: идеи о том, что образование — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи с том, что образование — формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками».

Но данное противоречие — кажущееся, потому что в образовании любого человека можно разглядеть влияние как природных склонностей, так и внешнего окружения. Если бы личность была дана человеку с самого начала его существования в этом мире, врожденные качества определяли бы все ее свойства и, таким образом, вполне подходили бы на роль античного рока. Однако вопрос о соотношении врожденных и приобретенных свойств во многом еще остается открытым.

Как уже отмечалось, процесс образования представляет собой взаимодействие систем самого высокого уровня сложности, таких как личность, культура, сообщество. Для раскрытия логики этого процесса нужно учитывать сложность психики личности, которая многократно умножается при рассмотрении взаимодействия личности и сообщества. Тем не менее существуют модели образования, каждая из которых раскрывает нечто существенное в логике этого взаимодействия и позволяет соответственно этому строить образовательный процесс. Эти модели можно противопоставить друг другу по их отношению к роли случая в процессе и результате образования..

Логика предопределенности — бихевиоризм. Точка зрения, согласно которой человека можно сформировать по заранее заданному желаемому образцу, имела и имеет до сих пор очень большое влияние и весьма широкое распространение. Причем эта позиция была не только идеологическим или философским, но и психологическим символом веры. Психология, которая решительно бралась осуществить такое формирование, называлась бихевиоризмом (от англ, «behavior» — поведение). Происхождение названия тесно связано с сущностью этой психологической теории, философскую базу которой составлял позитивизм.

К концу ХК века психология устала от того, что теоретически обсуждать психическое устройство человека приходилось на основе самонаблюдения — субъективных ощущений и рассказов о них. Никаких объективных методов, с помощью которых можно было бы изучать психические процессы, не было, и близкое появление таковых не предвиделось. Более того, психология тогда интересовалась фактически только сознанием как специфически человеческим

качеством, а к тому времени было экспериментально доказано, что существуют и в большой мере определяют поведение неосознаваемые психические процессы.

Ни сознание, ни бессознательные процессы объективно исследовать невозможно, но поведение человека или животных можно наблюдать и аккуратно описывать. Согласно принципам философии позитивизма, предметом исследования может быть только нечто непосредственно наблюдаемое и существующее независимо от наблюдателя. А что касается объяснения наблюдаемого, позитивисты придерживались принципа, который восходил к знаменитому философу XIV века Уильяму Оккаму: если какие-то явления или процессы можно объяснить двумя или несколькими способами, предпочесть следует более простой. Один из основоположников бихевиоризма Эдвард Торндайк в связи с этим провел специальное исследование, показавшее, что во всех случаях, когда для объяснения поведения животных кажется необходимым привлекать их разум, экономнее оказывается обойтись без этого. Но тогда приходится признать, что и в поведении человека многое можно объяснить более простыми способами, нежели привлекая такие понятия, как разум, сознание, свобода, творчество и т.п.

Бихевиористы все эти понятия считают «объяснительными фикциями» и не принимают в расчет внутренних побуждений, мотивов, намерений. Для них поведение — это совокупность наблюдаемых и фиксируемых реакций на внешние раздражения, т.е. на стимулы среды. Поведение, таким образом, понимается как совокупность связей «стимул — реакция», которые вполне доступны наблюдению и описанию. «С точки зрения бихевиориста психология есть чисто объективная отрасль естественной науки. Ее теоретической целью является предсказание поведения и контроль за ним. Для бихевиориста самонаблюдение не составляет существенной части методов психологии, а его данные не представляют научной ценности... бихевиорист не признает разграничительной линии между человеком и животными» (Джон Уотсон).

Логика формирования личности (последнее понятие для бихевиористов тоже принадлежит к числу объяснительных фикций, личность для них — совокупность поведенческих реакций) сводится к образованию все новых этажей условных рефлексов, в результате чего над врожденными программами надстраиваются более сложные комплексы, образуются обширные «репертуары поведения». Решение любой новой проблемы достигается по методу проб и ошибок: реакции перебираются вслепую, пока, наконец, какая-то из них не при несет успех. Эта реакция закрепляется и в дальнейшем при много кратном повторении может автоматизироваться.

Уотсон был готов изготовить человека любого склада, поскольку был уверен, что вся человеческая деятельность, несмотря на генетические различия, может быть целиком обусловлена внешними воздействиями. Дайте мне, говорил он, дюжину нормальных детей и специфическую среду для их воспитания, и я гарантирую, что, взяв любого из них в случайном порядке, я смогу превратить его в специалиста любого типа — доктора, юриста, артиста, купца, нищего или вора — безотносительно к таланту, склонностям, намерениям, способностям, призванию, а также расе.

Бихевиористы отказывались изучать субъективный мир человека, не делали различия между человеком и животным в отношении научения и считали единственной задачей исследования поведения обнаружение связи между стимулами и реакциями — этого было для них достаточно, чтобы предсказывать поведение и управлять им. В сущности, они разработали модель так называемого черного ящика, которую потом прославила кибернетика: мы не знаем и даже не желаем знать состава и структуры данного закрытого ящика черного цвета, но, изучая связи между стимулами на входе в него и реакциями на его выходе, мы можем предсказывать,

каким будет ответ на любой новый стимул и на этой основе управлять поведением, подбирая нужные стимулы в нужной последовательности.

Один из самых авторитетных бихевиористов Б.Ф. Скиннер говорил: «Интеллигентные люди сейчас не верят в одержимость демонами... Однако человеческое поведение до сих пор обычно объясняется некими внутренними факторами». Он ввел представление о позитивных и негативных подкрепляющих стимулах и полагал, что объяснительные фикции — свобода, достоинство, творчество — используют, когда не знают, какие именно «подкрепители» действовали, а вот изменяя в нужном направлении среду, говорил Скиннер, мы сразу начинаем контролировать поведение.

Бихевиоризм стал не только психологией, но и философией, и педагогикой, он превратился в некий комплекс наук о поведении. Часть бихевиористов признавала, что между стимулом и реакцией существует какой-то центральный механизм, но наиболее сильные и авторитетные его представители придерживались жесткого варианта логики формирования поведения — только внешнее подкрепление формирует необходимую структуру рефлексов, которая и есть личность.

Бихевиористская логика явно или неявно используется многими родителями, учителями, деятелями системы образования. Когда в учебнике педагогики читаешь, что к детям на уроке предпочтительно обращаться по фамилии, невольно вспоминаешь знаменитое высказывание родоначальника бихевиоризма Дж. Уотсона: «Никогда не обнимайте и не целуйте детей, не сажайте их на колени. Если необходимо, целуйте их один раз в день, в лоб, укладывая спать. Утром пожимайте им руку». Почему, собственно? И та, и другая категорические формулировки, как кажется, не имеют вовсе никакой философской или психологической базы, они, вероятно, основываются на каких-то эмоциональных предпочтениях авторов, которые как раз и не должны приниматься в расчет последовательными бихевиористами.

Суфийская притча о муравьях может служить довольно ядовитым комментарием к бихевиористскому подходу. Коротко перескажем ее здесь, заметив мимоходом, что суфизм — своеобразное течение в исламе, содержащее в себе чрезвычайно много поучительного в плане философии образования. (Одна из суфийских притч стала популярным анекдотом, который рассказывают во всех странах мира: человек потерял ключ в темноте, но ищет его под фонарем, потому что там светлее — очень смешная история, имеющая глубокий смысл.)

Однажды муравей увидел перо, пишущее по листу бумаги. Он был восхищен этой деятельностью и рассказал о ней своим соплеменникам. Вскоре другой муравей обратил внимание на то, что перо не само выводит эти красивые загогулины, оно управляется пальцами. Затем муравьи последовательно разглядели кисть, предплечье, плечо, обнаружили, что рук имеется две, что кроме них есть еще ноги, которые, впрочем, не принимают участия в писании. Исследование продолжалось, и в конце концов муравьи хорошо постигли механизм письма, но значения написанного они не смогут постигнуть никогда.

Здесь скажем еще раз без всякой иронии, что бихевиоризм имеет большое влияние в мире и по-настоящему большие заслуги перед психологией.

Логика открытости случаю — гуманистическая психология. Гуманистическая психология возникла в середине XX века, когда в психологии пользовались большим влиянием психоанализ и бихевиоризм. Точнее, каждое из этих направлений было отдельной самостоятельной психологией: имело собственную систему моделей и пользовалось своим языком. Гуманистическая психология стала «третьей силой». Она тоже предложила особый подход, резко отличающийся от обоих существовавших: она стремилась изучать личность как

целостную открытую систему, объект, постоянно находящийся в процессе становления. «Для бихевиориста человек представляет собой сложную, но тем не менее доступную изучению машину... Для фрейдиста человек является иррациональным существом, поведение которого определяется его прошлым и продуктом этого прошлого — бессознательным... Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного или окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобств несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой — не куклой, не рабом, не машиной, но уникальным, индивидуальным Я» (Карл Роджерс).

Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.) выдвинула ряд постулатов, которые в своей совокупности выражают основные черты выдвигаемой этим направлением логики движения человека по пути образования своей личности: жизнь человека — единый процесс становления и бытия; человек постоянно находится в становлении, движении, но в любой момент своей жизни он представляет собой неповторимую целостность со своим особым мировоззрением и уникальным направлением жизненного пути; человек открыт миру, его личность представляет собой открытую систему, находящуюся в постоянном взаимодействии с окружением; переживание человеком мира в себе и себя в мире является главной психологической реальностью, л именно это составляет предмет психологии; непрерывное развитие и самореализация - основа человеческого существования; человек сам выбирает свою судьбу в соответствии со своими смыслами и ценностями, что и дает ему свободу, человек — активное, устремленное в будущее творческое существо.

Таким образом, гуманистическая психология интересуется именно всем тем, что бихевиоризм объявляет фикциями: любовью, творчеством, свободой и т.п. Эти специфические проявления и превращают человека в уникальный объект исследования. «Мы, являясь представителями человечества, неизбежно должны видеть вселенную из центра, лежащего внутри нас, и говорить о ней в терминах языка, созданного в результате человеческого общения. Любая попытка очистить наше представление о мире от всего субъективного, сугубо человеческого должна привести к абсурду» (М. Поляни).

Психоанализ уделяет особое внимание прошлому человека, а гуманистическая психология более всего интересуется его будущим. В процессе развития подвергается преобразованию субъективный мир человека, причем дело самого человека — выбрать направление изменения. Будущее всегда неопределенно, и предсказывать можно только вероятность осуществления тех или иных событий.

Первоначальное образование происходит в тех условиях, которые предоставляются человеку случайностью его появления на свет именно в данной семье, в сообществе, обладающем тем или иным своеобразным стилем жизни. В этой культурной нише способности и склонности ребенка, заданные случайностью наследственности, отбирают значимые для него ситуации взаимодействия с миром — те, в которых каким-то образом проявились близкие ему особенности.

Мир для ребенка всегда нов, каждый день множество впечатлений порождает трудные проблемы для его растущей личности. Детство не безмятежно и не безоблачно, даже если оно проходит в атмосфере добра и любви. Мир постоянно открывает перед ребенком новые предметы, области познания, виды деятельности, которые предстоит либо освоить, либо отбросить. Случайные обстоятельства внешнего окружения обнаруживают пробелы в существующей у него в настоящий момент системе моделей мира, способствуют осознанию (или только ощущению) своей нынешней недостаточной компетентности и тем самым.продвигают развитие.

Ни внешний наблюдатель, ни сам формирующийся человек не может знать заранее, какая именно встреча окажется значимой, какое воздействие приведет к резонансному отклику. Процесс образования всегда ограничен теми возможностями, которые предоставляет данная культурная ниша, а личность всегда бессознательно стремится находить в многообразии внешнего окружения пищу для роста души. Никто никогда не узнает, какие возможности развития личности оказались упущенными из-за отсутствия в окружении соответствующего материала. Африканская пословица гласит: «Ребенку для его образования нужна вся деревня». Учитывая, что известный философ и социолог Маршалл Маклюэн назвал нашу плотно охваченную сетями коммуникаций планету всемирной деревней, и имея в виду то развитие, которое на наших глазах получают компьютерные коммуникации, эту пословицу, кажется, придется перефразировать так: «Ребенку для его развития нужен весь мир».

Логика развития личности в культурной среде. Как это обычно бывает в истории культуры, крайняя точка зрения никогда не исчерпывает проблему, хотя и выражает какую-то существенную сторону явления. Отмеченное Дьюи противоречие может быть снято, если постараться увидеть не развитие, почти не зависящее от внешних условий, и не внешнее воздействие, почти не считающееся с природными способностями и склонностями, а взаимодействие врожденных данных с влиянием среды. Общество в лице своих конкретных представителей, несомненно, влияет на человека, но и человек, бесспорно, выбирает свой путь в соответствии с природными возможностями.

Система, обладающая культурой, складывается на основе чисто природной, органической системы: путь от стада к обществу и от младенца до зрелой личности проходится в непрерывном созидании культуры в процессе творческой деятельности. Процесс образования есть составляющая становления индивидуальной культуры при взаимодействии с культурой сообщества. Все, что человек знает, умеет, может, выработано им в процессе образования: умение разговаривать, общаться с людьми, вести себя за столом, ходить и бегать, читать и писать.

Образование человека начинается с момента его рождения, а может быть, и несколько раньше. Некоторые психологи полагают, что еще не родившийся младенец способен испытывать сильные чувства и даже выражать свое удовлетворение (или неудовлетворение) теми раздражителями, которые действуют на него из внешнего мира. В древности было общепринятым представление (оно дожило и до наших дней), что на внутриутробное развитие плода большое влияние оказывают эмоции матери, ее эстетические впечатления. Конечно, ребенок во чреве матери уже является биологическим организмом и, стало быть, имеет потребности и испытывает эмоции в связи с их удовлетворением. Конечно, эмоции матери вызывают органические реакции, которые отражаются на состоянии ребенка. Однако вопрос о том, можно ли в этом случае говорить о полноценном психологическом взаимодействии, лучше пока оставить открытым.

Во всяком случае, процесс образования начинается в самом начале жизни ребенка в семье. Удовлетворение жизненных потребностей младенца вовлекает в его обиход реалии культуры, которые он там застает. Окружающая растущего человека среда предъявляет ему различные способы видения мира и образцы поведения в нем. Вступая в общение с носителями этих образцов, сопоставляя и сравнивая, человек осваивает (по большей части бессознательно) значение и смысл всех взаимодействий, свидетелем и участником которых он становится. Он постоянно учитывает явные и неявные требования своей среды соблюдать определенные нормы поведения, однако навязывание правил обычно не облегчает их освоения, напротив, оно часто приводит к отторжению взаимодействия и замедлению развития.

В стадии незрелости, при еще не сложившемся сознании, ребенок более чувствителен к неявному уровню требований, он остро реагирует на тон и интонацию, чутко улавливает общий стиль, атмосферу отношений, но смысл чисто рационального поучения может не понять и не принять или принять чисто формально: когда взрослые пытаются обратиться исключительно к сознанию ребенка (а они, как ни странно, очень часто пытаются это делать), результат может оказаться совершенно не таким, какой ожидался, просто в силу того — и этого часто не знают, а потому и не учитывают взрослые, — что их слова в языке ребенка имеют совершенно иной смысл, воспринимаются в другом контексте.

Результат взаимодействия чаще всего определяется не тем, чего взрослые сознательно (в том числе и при помощи слов) хотят добиться, а тем, каковы они сами — т.е. каковы они как личности и, следовательно, какую совокупность непроизвольных бессознательных реакций предъявляют они партнеру по взаимодействию. Вероятно, именно поэтому известный американский социальный психолог Тамоцу Шибутани утверждает, что какая бы система воспитания ни применялась родителями сознательно, у родителей-невротиков дети все равно становятся невротиками. Дети очень наблюдательны, и особенности поведения взрослого, не выраженные словами, оказывают на их поведение гораздо большее влияние, чем это могут себе представить недостаточно внимательные взрослые:

«Пример сильнее поучения, и наилучшие сознательные усилия учителя могут встретить противодействие со стороны влияния личных черт, которых он не сознает или считает неважными... Все, что делает учитель, и то, как он это делает, побуждает ребенка отвечать на эти действия тем или иным способом, а всякий ответ выражает так или иначе строй мысли ребенка. Даже невнимание ребенка к взрослому есть часто своего рода ответ, являющийся результатом бессознательного воспитания. Ребенок четырех или пяти лет, которого мать, по-видимому, безрезультатно звала домой, на вопрос, слышал ли он ее, ответил: «О, да, но ведь она еще не очень сердито зовет!» (Дж. Дьюи).

Выдающийся психолог и социальный философ Эрих Фромм говорил, что простое присутствие зрелого, любящего человека в высшей мере важно для человеческого развития. Понятно, что присутствие все-таки подразумевает какое-то взаимодействие, пусть даже бессловесное, но ведь личность всегда выражается в поведении не только (даже не столько) посредством слов: мимика, движения, интонация — все это выражает личность, составляет доступный восприятию другого человека поведенческий текст.

Важнейший компонент процесса образования составляют попытки воспроизведения образцов чужого поведения. Эти попытки всегда представляют собой сложную творческую деятельность формирующейся личности, поскольку буквальное воспроизведение чужого все равно невозможно — в попытках воспроизведения чужих образцов поведения человек вырабатывает свои собственные. Эта деятельность имеет двойственную, двустороннюю природу: собственные способности и склонности растущего человека напрягаются в усилии воспроизвести внешний образец, стимулируя тем самым внутреннее развитие.

Освоение традиции невозможно без собственной творческой активности, без труда создания личной системы исполнения той или иной деятельности, представленной в обществе в устоявшихся образцах. Творческая работа по сложившейся совокупности правил (например, создания данного вида произведений искусства) приводит иногда к рождению произведения глубоко индивидуального и абсолютно небывалого, хотя и сохраняющего формально все основные черты канона (здесь хорошим примером может служить, скажем, «Троица» Андрея Рублева).

Трудности развития усугубляются тем очевидным, но как-то обычно ускользающим от анализа обстоятельством, что ребенок приходит в мир, созданный

взрослыми и для взрослых, и в этом мире он постоянно сталкивается с невозможностью самостоятельно удовлетворить свои потребности. С одной стороны, конечно, ребенок мал, слаб, недееспособен, неумел, поэтому, по Альфреду Адлеру, он просто не может не испытывать комплекса неполноценности. В результате, признавая свою слабость и компетентность взрослых, ребенок постоянно находится в позиции самоутверждения, иногда вплоть до негативизма, когда помощь и советы взрослых отвергаются только потому, что это именно их, взрослых, помощь и советы. Но, с другой стороны, эти комплексы, вероятно, не были бы столь тяжелыми, если бы взрослые больше усилий тратили на то, чтобы приспособить мир к потребностям ребенка, а не ребенка к требованиям окружения.

Сделать это часто гораздо проще, чем кажется. Стремясь добиться желательного поведения, взрослые, как правило, действуют запретами и наказаниями вместо того, чтобы продуманно организовать окружающую ребенка среду (например, просто убрать дорогие взрослым вещи из доступного ему пространства). При этом каждый родитель знает, что именно вещи, не предназначенные специально для игры, например, папины ботинки или мамины сковородки, наиболее притягательны для малыша, а отнюдь не заполняющие каждую детскую игрушки. В одном израильском детском саду воспитатели, понимая это, устроили посреди игровой комнаты огромную кучу всякой «взрослой» рухляди. Там были сломанная пишущая машинка, старые телефонные аппараты, куски проволоки и тканей, изношенные ботинки, какие-то коробки, кастрюли, банки — конечно, эта волшебная гора постоянно была центром внимания большинства детей.

Человек вырабатывает постепенно представления о возможных и желательных образцах жизни и поведения, о нормах и идеалах. Статус нормы имеют те модели, которые являются общераспространенными, у них наиболее высокое значение вероятности осуществления («так обычно поступают все»). Образцы с высоким коэффициентом предпочтения, но соответственна низкой вероятностью реализации («прекрасный принц — мой жених») имеют статус идеала.

Парадокс развития состоит в том, что оно имеет тенденцию прекращаться по достижении достаточно высокого уровня компетентности, когда личность приобретает хорошо сформированную систему навыков, позволяющую ей легко и даже автоматически справляться с повседневными задачами в пределах принятой ею нормы. Механизм творческого поведения включается в тех случаях, когда какие-то стороны собственной деятельности перестают, по мнению личности, соответствовать тем образцам, которые она принимала в качестве нормы. Это может происходить при сохранении обычных обстоятельств окружения и возрастании требований к себе, либо в том случае, когда изменения во внешней среде заставляют человека взглянуть по-новому на свои нормы. Личность испытывает при этом состояние, которое можно назвать кризисом компетентности. Как ни угрожающе звучит это словосочетание, именно эти кризисы продвигают развитие личности.

Впрочем, многое зависит от системы ценностных ориентации личности, а также от уровня творческого потенциала: малоодаренные и нечестолюбивые люди склонны удовлетворяться хорошо устоявшимися навыками, а творчески одаренный человек обычно недоволен собой, потому что в своей деятельности ориентируется не на элементарную общераспространенную норму, а на идеал, который, подобно горизонту, всегда отодвигается при приближении к нему. У творческих людей в их деятельности стереотипы не складываются в жесткую систему, у них даже существует своеобразный навык не доверяться чересчур хорошо укрепившимся способам деятельности, а изобретать по мере необходимости (т.е. по внутренней потребности) новые.

Кризисы и этапы развитии. Иногда некоторые события — «странные случаи» — расходятся с фундаментальными представлениями личности о возможном и невозможном в этом мире, что создает для нее проблемную ситуацию, кризис компетентности. Согласно Дьюи, метод научного исследования жизненных проблемных ситуаций («метод разумности») имеет несколько этапов. Первый этап — попытка осмыслить новую (уникальную) ситуацию, подходя к ней с позиций старых теорий, прежнего опыта и испытывая при этом чувство затруднения. Второй этап — определение характера этих затруднений, их объема и границ. Третий этап — выдвижение новой теории, перестраивающей наш прежний опыт, и предсказание ее результатов. Наконец, четвертый этап — проверка результатов-последствий: работает ли новая теория, помогает ли она нам в последующем опыте тем именно способом, какой в ней утверждается.

Поводом для кризиса обычно бывает вмешательство случая, который всегда готов проявиться в хаосе обыденной жизни. Какая-то из случайностей может оказать мощное резонансное воздействие на личность и тем самым заставить ее принять решение о выборе нового направления развития. Однако случай не только провоцирует кризис, он и консолидирует систему моделей: «встряхивая» ее, он заставляет все подсистемы выстраиваться в силовом поле целостности. Кризисы, повергая личность в состояние тяжелого затруднения и растерянности, помогают ей определить свои самые глубокие, самые насущные ценности и интересы. Кризис — это не крах, он предвещает перестройку и усовершенствование системы моделей личности.

Мир обретает для нас смысл в процессе его исследования. В нем нет места таким крайностям, как окончательная завершенность и совершенно случайные блуждания по морю жизни, он предстает перед нами чередою сменяющих друг друга проблемных ситуаций, снова и снова требующих разрешения. Жизненные задачи никогда не решаются подгонкой под готовый ответ, ее проблемы нельзя решить раз и навсегда, но когда наши объяснения (и соответственно попытки решения проблем) перестают работать, появляются новые объяснения, новые интерпретации и решения на основе новых данных.

Случайности, провоцирующие кризис компетентности, следует признать важными составляющими логики образования: пережив кризис, индивидуальная культура личности поднимется на новый уровень организации, станет более сложной и совершенной. Если личность в значимых для нее областях деятельности чувствует свою компетентность, оценивает свою целостную жизнедеятельность как успешную, владеет необходимыми ей языками культуры сообщества и ориентирована в необходимых для нее текстах, это значит, что в процессе образования она сложилась и обрела культурную нишу, в которой ее внутренняя активность может свободно проявляться. Образование никогда не может считаться завершенным, но никто и никому не может гарантировать, что оно будет постоянно совершенствоваться.

В культуре сообщества и индивидуальной существует стремление, чаще всего неосознаваемое, сохранить привычный взгляд на мир, отгородиться от нового, не заметить его. В этих обстоятельствах затрачивается много усилий, чтобы как-то втиснуть не поддающиеся объяснению явления в рамки прежнего взгляда на мир. Но одновременно существует и противоположное стремление — обрести новое, более глубокое понимание, хотя бы при этом и пострадала уверенность в себе. Приверженность к прежнему опыту удерживает традицию, стремление достичь более глубокого понимания расшатывает ее — обновляет и совершенствует.

Всякая личность, таким образом, совмещает в своей природе как готовность следовать традиции, так и стремление обновлять ее, вносить в мир результаты собственного уникального творчества Напряжение между консервативным и творческим началом лежит в самой природе личности, творческая активность

человека и ограничения группового согласования — взаимозависимые и взаимосвязанные полюса в процессе развития личности.

Любое сообщество (и общество в целом) может быть понято как некая расширенная личность, в которой обнаруживается взаимодействие тех же полюсов. Человек одновременно и выражает общую позицию, и реагирует на нее свойственным только ему особенным образом. Эта человеческая уникальность по каким-то направлениям вступает в конфликт с существующей традицией, но когда человек вырабатывает новый взгляд на мир, новизна входит в культуру группы: новое возникает как результат разрешения проблемных ситуаций в существующей традиции.

Тесное взаимодействие в условиях демократии одновременно продвигает вперед личность и общество: «Никакое количество совместных действий еще не образует сообщество... научиться быть человеком значит развить посредством участия в коммуникации ясное ощущение действительного бытия отдельным членом сообщества, понимающим и ценящим его убеждения, стремления и способы действия и вносящим свой вклад в дальнейшее преобразование органических сил в человеческие ресурсы и ценности, в преобразование, которое никогда не завершится» (Дж. Дьюи).

Индивидуальный разум, который преобразует общественные институты, сам испытывает влияние этих институтов; его деятельность питается всеми видами культурной практики, и в этом смысле он является общественным разумом. Новое появляется на свет в результате деятельности отдельного человека, однако это появление может происходить лишь благодаря связи новаторов с другими людьми и социальными институтами. В этом постоянном переплетении, игре согласования нового со старым и состоит логика процесса развития: постоянно происходит приспособление уже сложившихся отношений, ожиданий и восприятия фактов к новому неожиданному взгляду, создающему во взаимодействии с прежней традицией новую, которой тоже будет суждено когда-нибудь послужить почвой для возникновения еще неведомого нового. Такая динамика требует не смены позиций и даже не совмещения их, а согласования в диалоге, в процессе которого различные взгляды творчески взаимодействуют и преобразуются.

Перестройка системы моделей всегда сопровождается изменениями в языке, поскольку старый, т.е. сложившийся к моменту кризиса язык, не в состоянии адекватно выразить содержание нового опыта. Постепенно происходит расширение лексики, усложнение грамматики, обогащение семантики языка; изменяются объем и содержание старых понятий и возникают новые.

Личность начинает свой путь со стадии незрелости, когда ее целостность еще не определилась. Она демонстрирует в зависимости от ситуации различные способы поведения, плохо согласованные друг с другом. Структура понятий и представлений о мире в этот период характеризуется смутностью, расплывчатостью, неясностью, а суждения — резкой категоричностью. На первый взгляд кажется, что такие особенности несовместимы, но вот простой пример: ребенок решительно делит всех людей на хороших и плохих, но способ различения тех и других страдает полной неопределенностью. Незрелая личность не обладает чувством меры, тактом (так же незрелая философия кричит и прорицает, но не доказывает; незрелая наука выдвигает различные объяснения, но не подтверждает их экспериментом).

При движении к зрелости происходит внутреннее согласование опыта, нарастает целостность индивидуальной культуры, устанавливается единое (при внутреннем многообразии) мировоззрение. Бывает, приходит и мудрость, это замечательное соединение знания с пониманием и терпимостью, с готовностью выслушать иную точку зрения и ждать от каждой новой встречи приращения своего образования. На пути к зрелости можно выделить три крупных этапа, из которых

складывается путь личности: 1) самоутверждение, 2) самореализация, 3) постижение смысла

Самоутверждение. Насущной задачей является успешное выполнение хотя бы самых элементарных норм, которые существуют в данном виде деятельности. Основные установки: быть не хуже других, не быть смешным, не быть беспомощным. Личность в этот период весьма уязвима, ранима, порою агрессивна, не вполне адекватно реагирует на внешние воздействия, широко использует различные защитные механизмы психики. Компетентность — элементарная, соответствующая нижнему уровню ныне существующей культурной нормы.

Самореализация. Переход на этот этап совершается, когда благодаря обретению элементарной компетентности личность освобождается от паники и того, что можно было бы назвать комплексом самозванства. Она теперь готова принимать себя в качестве нормального, реального субъекта данной деятельности. Установка «быть не i хуже других» сменяется установкой «быть не хуже любого другого, кто этим занимается», т.е. уметь и мочь все, что умеют и могут в этом виде деятельности другие. Происходит бодрое и деятельное освоение всякого рода техник и технологий, которое в принципе может продолжаться всю оставшуюся жизнь. Компетентность на этом этапе уверенно растет, стремясь к высшему пределу общекультурной нормы.

Постижение смысла. Выявляется общечеловеческий контекст данного вида деятельности, его смысл и суть. Одновременно уясняется особость своего пути, делаются попытки обозреть и описать собственный опыт, сопоставив его с принятыми нормами. Развитие идет вглубь, интенсивно, в деятельности выявляются глубокие духовные составляющие. Компетентность на этом этапе выходит за верхнюю границу ныне существующих норм.

Нельзя не отметить, что выявление общечеловеческого контекста данной деятельности вместе с глубоким самоосознанием может приводить и к уходу из деятельности: эта культурная ниша начинает казаться личности либо тесной, либо неприемлемой по тем или иным причинам — например, учитель уходит из традиционной системы образования в альтернативную школу, поступает в аспирантуру, становится психологом или писателем. Однако при переходе в любую новую область деятельности человеку придется начать там цикл своего развития опять с первого этапа.

Скорость прохождения этих этапов обретения компетентности зависит от всей неразделимой совокупности внутренних и внешних обстоятельств развития личности: она на любом из этапов может останавливаться («застревать») или, наоборот, «сбрасывать» данную область деятельности, отказываясь от ее дальнейшего освоения. Получивший широкую известность принцип Питера, согласно которому всякий работник получает повышение до тех пор, пока не дойдет до уровня некомпетентности, на котором и пребывает всю оставшуюся профессиональную жизнь, представляет собой остроумную гиперболизацию реальной возможности застревания на первом этапе.

Путь образования — это и путь индивидуации (термин Юнга), путь к себе: последовательность значимых встреч с людьми, соприкосновений с областями культуры и видами деятельности хоть и складывается случайно, но коль скоро она уже осуществилась, то имеет вполне определенный результат. Процесс развития не поддается жесткому программированию, потенциальная возможность тем и отличается от четкого плана, что не может быть вполне точно определена Вряд ли кто-нибудь из обычных людей (исключения, как известно, только подтверждают правило) может сказать о себе в зрелом возрасте, что именно таким он хотел стать и такую жизнь себе выстроить: люди меняют супругов, профессии, страны, изменяя тем самым свое образование и даже собственную личность. Говорят, история не имеет сослагательного наклонения. Разумеется, результат развития необратим,

человек не может начать свое образование, как и вообще жизнь, сначала Но теоретически вполне допустимо помыслить, что иначе сложившаяся совокупность случайностей, другая среда привели бы личность в совершенно иную социокультурную нишу.

Освоение родного языка как модель образования. Общую логику естественного процесса образования, логику совмещения в нем организованной и спонтанной составляющих хорошо проявляет процесс овладения родным языком — главным инструментом будущего образования. Аналогичным образом осваиваются потом и другие языки — народов, наук и искусств.

Естественный язык в процессе развития (как в онтогенезе, так и в филогенезе) проходит путь от первоначальной нерасчлененности, зависимости от контекста непосредственной предметной ситуации ко все большей дифференцированности. Человек вырабатывает язык, стремясь к общению, к удовлетворению в нем и посредством его своих потребностей. «Видеть, слышать и понимать — все эти значения сливались когда-то в одном семантическом пучке. На самых глубинных стадиях речи не было понятий, но лишь направления, страхи и вожделения, лишь потребности и опасения» (Осип Мандельштам).

Чрезвычайно выразительно говорил об этом процессе Св. Августин: «...ибо я не был более бессловесным младенцем, но мальчиком, который говорил. Я помню это, и с тех пор всегда размышлял о том, как я научился говорить. Нет, взрослые вокруг не учили меня словам, я сделал это сам, страстно желая своим плачем, резкими криками, всеми движениями своего тела выразить свою волю, но не умея выразить все, что я желал, или тому, кому желал; я сделал это сам благодаря прозрению, которое Ты, о Господи, дал мне; сделал сам, перебирая звуки в своей памяти.

И так, постоянно слыша слова, которые звучали в разных предложениях, постепенно начал понимать, что они значат, и, ломая язык, чтобы заставить звуки превратиться в эти знаки, я таким образом дал выход своей воле. Так я и окружающие меня начали обмениваться этими преходящими знаками, выражающими наши желания, и так я все глубже погружался в бурное море человеческого общения».

Ребенок сначала использует предложения, состоящие из одного слова. Это слово (например, «мама») в зависимости от контекста ситуации может означать многое: «я голоден», «мне плохо», «я доволен» и т.п. Потом опорное слово начинает соединяться с многими другими, причем класс опорных слов расширяется очень медленно, а класс тех слов, которые притягиваются к ним в контексте потребностей и интересов, — гораздо быстрее. Открытость этого класса имеет принципиальное значение для развития речи.

Постепенно в языке ребенка образуются отдельные смысловые единицы и единицы звучания, одновременно развиваются системные связи внутри языка, появляется разработанный синтаксис, возникают сложные структуры высказываний. Становление речи происходит в процессе творческой деятельности по освоению мира как бы мимоходом: в стремлении к удовлетворению потребностей, структура которых постоянно усложняется.

Никто специально не учится родной речи, владение языком совершенствуется в процессе общения. Некоторые элементы управления со стороны взрослых, понятно, присутствуют: похвала удачно найденному выражению или указание, что так не говорят. Но внутренние бессознательные механизмы постоянно перетряхивают языковой материал, налаживая структуру связей, постепенно складывающуюся в системную интуицию языка: ребенок сам начинает чувствовать, что так сказать можно, а так — неправильно или неловко.

Ребенок создает свой язык сам. «Теперь нам очевидно, что ребенок создает какие-то собственные категории слов, основанные на функции слов в языковой системе ребенка, и что слова нужно рассматривать в рамках всей языковой системы РЕБЕНКА, а не системы взрослого, которой ребенок еще не овладел» (Дэн Слобин).

В общении совершенствуется речь и наращивается язык. Язык и речь — разные объекты: речь — это поведение, а язык — нечто, что стоит за речью, проявляется в ней, позволяет порождать высказывания. Обладателю языка самому неизвестно, что лежит в кладовых на плохо освещенных полках, но при восприятии любого текста весь этот системный контекст оказывается востребованным. Знаки языка и образцы речевого поведения, присвоенные личностью в результате процесса образования, связывают индивидуальную культуру с культурой сообщества и составляют одну из областей образования как достояния личности.

Известно, что для овладения иноязычной речью надо слышать разных людей, воспринимать разные варианты произношения. То же справедливо для овладения родным языком. Если это условие нарушается, возникают патологии и аномалии: в частности, слабо слышащие дети будут понимать только свою мать, если разговаривают только с ней. Все дети осваивают буквы, разбирая разные почерки и шрифты, бессознательно схематизируя, выделяя структуру данной буквы как связного графического образа. Никто не может сказать, что знает все правила грамматики родного языка и именно это позволяет ему строить предложения, — ребенок в процессе овладения речью никогда и не сталкивается с формулировками правил, он имеет дело только с конкретными высказываниями в определенных ситуациях взаимодействия. В результате огромной бессознательной творческой работы ребенок создает обобщенные схемы использования оборотов языка в самых разных случаях.

Аналогичным образом никто не создает себе понятий, заучивая определения: в процессе становления языка они вырабатываются в ходе решения проблем, а не вводятся формально. Объем понятия растет постепенно, оно держится в системе языка на корнях метафор. Генетическая связь понятийного мышления с образным выражается, в частности, в том, что само слово «понятие» (по-н-яти-е) означает «то, что взято в руки» (яти — брати, брать).

Хороший пример логики формирования понятий дает известный психолингвист Арон Абрамович Брудный: мы думаем, что нам известно значение слова «глухой», но это не так; на самом деле мы знаем, что глухой человек не слышит, в глухой стене нет окон, глухое место редко посещается, глухой сюртук закрывает грудь доверху, в глухом заборе нет просветов и т.п. Сказанное относится к любым, в том числе и самым простым словам языка. Каков, например, общий смысл слова «хороший»? Что общего между хорошим лимоном, хорошей земляникой и хорошим ножом?

Даже в зрелом, устоявшемся языке далеко не все «взято в руки», многое держится неосознаваемыми для человека внутренними соотнесениями в его структуре. Например, как пишет тот же А.А. Брудный, в русском языке слово «железный» неявно соотносится со словом «деревянный» и потому применяется для обозначения чего-то твердого и надежного (железная дисциплина), а вот в осетинском языке это же слово используется для обозначения чего-то недостаточно твердого, потому что для носителей осетинского языка железо соотносится со сталью.

Освоение языка трудно отделить от освоения мира, определенную интерпретацию которого он фиксирует. Усваиваясь в процессе образования, язык способствует вырабатыванию способа восприятия мира, свойственного культуре данной общности. «Человек думает, что ум управляет его словами, но случается также, что слова имеют взаимное и возвратное влияние на наш разум» (Фрэнсис

Бэкон). Высказывание Людвига Витгенштейна «Границы моего мира определяются границами моего языка» можно отнести к языку любой области культуры, а если толковать его несколько расширительно, можно утверждать, что границы нашего мира определяются нашим образованием.

Поиск по сайту: