Аксиология образования

Общая характеристика. Аксиология (от греч. «аксиа» — ценность) — философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Эта дисциплина ставит вопросы о связи ценностей между собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. Ценности — некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка глубокого приятия, крайней желательности их воплощения.

Все, что существует в мире, может стать объектом ценностного отношения, т.е. оцениваться человеком как добро или зло, красота или безобразие, допустимое или недопустимое, истинное или неистинное. Однако, согласно провозглашенному софистами принципу относительности, то, что является ценным для одного человека, для Другого может оказаться безразличным или даже неприятным. Вопрос о «ценностях вообще» можно ставить, если исходить из того, что для всех людей ценным, хорошим (добром, благом) является одно и то же. Именно так он и ставился в истории европейской философии от Платона до Гегеля.

В течение многих веков ценностные характеристики преимущественно связывались с представлением о подлинном существовании. Аксиологая тем самым поглощалась онтологией: вопрос о том, что является ценным, подменялся проблемой подлинного бытия, которое приписывалось Богу. (Культура Европы после искоренения античности была даже не просто христианской, а церковной.)

Как самостоятельная область философии аксиология выделяется в период ослабления власти церкви, после Возрождения, когда стало позволительно обращать внимание на расхождение человеческих устремлений и реальной жизни. Действительно, если человек высоко ценит то или иное, почему он не может постоянно обладать этим? Главная задача аксиологии, как она определилась в процессе становления этой дисциплины, — показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каково ее отношение к фактам реальности. В XX веке, когда относительность и субъективность снова стали нормами философского размышления о мире, аксиология как раздел философии образования заключает в себе многие различные варианты решения этой задачи.

Для нерелигиозного сознания сфера ценностного составляет серьезную гуманитарно-научную проблему. Если искренне принять принцип относительности, придется признать, что не существует единственной «подлинной» системы ценностей, что все мыслимые системы, вообще говоря, равноправны. Простое здоровое нравственное чувство восстает против этого: кажется, что так можно оправдать любые человеконенавистнические построения. Однако в этом и состоит противостояние ценностей: гуманисты и фашисты живут в разных аксиологических мирах, у них нет общей платформы для сопоставления и согласования их систем, просто одни выбирают одно, а другие — другое. Никакой логической процедуры оправдания или ниспровержения той или иной системы ценностей просто не существует.

Ценность чего бы то ни было — объекта, явления, отношения — определяется его значимостью для субъекта и только таким (субъективным) образом и существует. Индивидуальная система ценностных ориентации человека является важнейшей подсистемой личности. Она созидается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним окружением. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и

интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности.

Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности. Они определяют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались тех, а не иных принципов поведения, и человек неминуемо оказывается объектом целенаправленного воспитания. Метод воспитания, принятый в данном обществе, определяется в свою очередь возобладавшей в нем системой ценностей.

Работа в образовании и особенно непосредственная педагогическая деятельность очень тесно связаны с основами мировоззрения человека, даже если это и не осознается им и не выражается явно. Смысл и ценности образовательной деятельности лежат за пределами любой конкретной педагогической или психологической дисциплины, изучаемой педагогом в процессе профессиональной подготовки. А положение учителя по отношению к ученикам таково, что в его повседневной деятельности с необходимостью проявляются основные ценности, с одной стороны, личности педагога, а с другой — системы образования. Они могут находиться в гармонии, но могут и жестоко конфликтовать.

Ценности и цели. Важно прояснить сходство и различие в употреблении понятий ценности и цели — эти две категории часто упоминаются вместе. Цель (от греч. «телос» — результат, завершение) — осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как «то, ради чего». Высокая значимость — ценность — какого-то объекта в глазах данного человека может побудить его стремиться к обладанию им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат деятельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаются в различных плоскостях рассмотрения.

В теории управления считается необсуждаемым постулатом наличие у любой системы определенной цели, ведь только при этом условии можно строить стратегию и тактику деятельности. Однако только для искусственной системы деятельность полностью определяется заранее известной целью, заданной извне, как, скажем, для самолета или радиоприемника. Человек может ставить себе цели и порой делает это, но по отношению к ценностям личности его цели занимают подчиненное положение, как в свою очередь средства по отношению к целям.

Личность скорее ощущает свои ценности, нежели сознает свои цели. В процессе развития она вырабатывает ценности, нормы и идеалы, которые и определяют (вместе с совокупностью обстоятельств внешнего окружения) ее путь. (Некоторые философские школы вообще отвергают категорию цели. В частности, прагматизм не считает человеческое поведение целенаправленным. Экзистенциализм отрицает не вообще цель и не целеполагание как таковое, он отрицает объективную обусловленность цели человеческого поведения в этом абсурдном мире и отдает целеполагание самому субъекту.)

Некоторые насущные ценности, составляющие повседневное условие существования личности, сводятся ею в представление о норме. Со стороны можно сказать, что вероятность осуществления нормы оценивается человеком как высокая. Идеал же представляет собой некоторую конструкцию из горячо желаемых ценностей, вероятность осуществления которых невелика. Такая конструкция может быть намечена лишь схематически, поскольку является результатом заострения в воображении черт подлинной реальности.

Работа идеализации происходит постоянно и бессознательно относительно различных черт, сторон, аспектов жизнедеятельности в частности и способа

существования в целом. Человек обычно отдает себе отчет в том, что вероятность осуществления идеала мала, но желательность его настолько велика, что стремление к нему, сознательное или бессознательное, происходит постоянно. Иногда приходится обманываться, принимая за воплощение идеала нечто, сходное с ним лишь по несущественным внешним признакам.

Ценности принадлежат не одному только сознанию, но всей целостности личности, в них много бессознательного. Обычно они только смутно ощущаются. При развитом самосознании ценности, вообще говоря, могут быть выражены явно, но весьма приблизительно. В понятии цели, напротив, существен аспект осознанности: человек может задавать цели себе самому, другим людям или искусственным устройствам; приписывать их реальным людям, сообществам, природным или даже вымышленным объектам. В вероятностной среде, богатой случайностями, цели могут изменяться в процессе взаимодействия личности с ее окружением, ибо они (в норме) постоянно поверяются ценностями.

При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования.

Ценности консерватизма в образовании. Культурный консерватизм (от лат. «conservation — сохраняю) — вероятно, самая древняя идеология образования. Идеи, лежащие в основе этого направления, по структуре довольно просты: образование есть передача культурных достижений, составляющих ткань цивилизации; долг учителя — сохранять и передавать достойные традиции прошлого. Уважение к традициям, стремление к ревностной их охране свойственно, в частности, всем религиям. Очень мощно представлено это умонастроение в любом гражданском обществе, существующем достаточно долгое время, чтобы пройти через различные острые кризисы. Консерваторы твердо и неуклонно противостоят всякого рода революционерам, готовым смести с дороги надежно устоявшееся прошлое и заменить его некими абстрактными, не вполне ясными идеалами.

Основной ценностью (еще не осознанной в качестве цели) образовательных систем, сложившихся в ранние времена, как раз и было сохранение культуры; задача ее развития (преобразования традиции) и, соответственно, развития личности в образовании не осознавалась и не ощущалась. Школы были не слишком разборчивы в средствах, которые применялись, чтобы ученики освоили письменную речь и запомнили тексты, подлежащие непременному сохранению. Шумерская, египетская, спартанская и многие другие школы имели простую и весьма жесткую иерархическую структуру: во главе стоял директор, главный учитель (в Шумере — «отец школы»); почти такой же высокий статус имел человек, которого в Шумере называли «владеющий хлыстом». Его обязанностью было поддерживать суровую дисциплину, и из самого титула видно, какими методами это осуществлялось. Строгая регламентация охватывала все стороны образовательного взаимодействия.

Появление альтернативных образовательных систем стимулировало сторонников старой традиции осознать свои важнейшие ценности. Речь вовсе не идет о каких-то темных силах, обскурантах от образования: просто консерваторы вполне определенно полагают, что не дело школы возглавлять преобразовательные движения; по их глубокому убеждению, школа должна отстаивать ясные, определенные и, главное, стабильные ценности. «Вся жизнь школы должна быть примером и идеалом сотрудничества, бодрости, верности долгу и истине, мужества и упорства перед лицом разочарования, настойчивых усилий по решению насущных задач и стремления сделать все как можно лучше, лояльности по отношению к друзьям, семье и тем, за кого человек несет ответственность, готовности не прятаться перед лицом фактов, ясного и честного размышления. Хотя все это — не всеобщие

ценности, можно с уверенностью предсказать, что они будут сохранять свое значение и тысячу лет спустя, как сохраняли его в прошлом» (Уильям Бэгли).

Цель образования, как полагают консерваторы, в приспособлении не к жизни, а к нормам, непреходящим стандартам, вечным истинам. Это происходит в процессе изучения вполне традиционных дисциплин: литературы, истории, предметов естественно-научного цикла. Дисциплину в широком смысле этого слова они глубоко почитают, понимая под ней не жесткое принуждение, не бессмысленную приверженность рутине, но упорядоченность мышления, поиски цели и связности жизни. Общее образование, считают они, с необходимостью традиционно, оно направлено на сохранение цивилизации. Это великая, святая по сути задача — сохранять и распространять совокупность известных истин, сохранять связь и суть человеческого существования, которая называется культурой.

Классический реализм. Одно из консервативных течений в философии образования называется классическим реализмом. Центральным принципом этого направления является то, что формы, идеи вещей имеют наиболее важное значение для их познания. Чтобы понять какой-то объект, надо постичь его форму. Классический реализм убежден, что формы — не плод воображения и не продукт культуры, они не изобретены познающими субъектами, а существуют объективно, т.е. буквально содержатся в самих объектах. (Для релятивиста, полагающего, что любые наши представления об объекте суть модели и не могут претендовать на сколько-нибудь полное раскрытие его сущности, такое представление кажется наивным и даже несколько смешным.)

Чтобы понять, к чему ведет такой взгляд, предположим (в духе классического реализма), что и человеческая жизнь имеет свою форму и это — закон природы. Если мы сможем постичь этот естественный закон, то сможем понять, что нужно человеку для счастья. Вот почему классический реалист склонен думать о процессе образования как обретении юным, незрелым человеком присущей ему формы и, следовательно, достижении счастья для себя и человечества.

Классический реалист начинает размышления об образовании с вопроса: какие способности являются общими для всего человечества? И отвечает: способностями приобретать знания, использовать их и наслаждаться ими обладает каждый человек, они составляют часть человеческой природы. Поэтому общее образование должно быть направлено на формирование привычек приобретения знаний, использования их и наслаждения ими. При всем разнообразии дарований и интересов учеников у всех у них должны быть сформированы именно эти привычки.

«В изменчивом мире все школы будут устаревать, они не смогут двигаться в ногу с переменами. Задача образования становится бессмысленной, если не существует фиксированных моделей того, что хорошо для человека, моделей хорошей жизни, которые существуют независимо от этих изменений и придают им смысл. Без таких моделей я вообще не знаю, чем может заниматься система образования» (Гарри Брауди).

«Образование — искусство передачи истины, цель его не достигнута, пока истина не овладела еще умом и сердцем ученика. Ребенок, конечно, должен быть заинтересован в том, что он изучает, но из этого не следует, что все, в чем заинтересован ребенок, является ценностью. Это — абсурд. Умелость учителя заключается в том, чтобы направить интересы ребенка на достойные объекты, в особенности на постижение истины как таковой» (Джон Уайлд).

Эссенциализм. Одно из крайних консервативных течений, называемое эссенциализмом (от лат. «essentia» — сущность), упорно отстаивает необходимость сохранения и передачи идей, представлений и видов практики, которые

характеризовали культуру в прошлом. Нынешняя культура, как полагают приверженцы этого направления, слишком далеко отошла от верной дороги. Чтобы человечество могло снова обрести веру в себя, необходимо сначала вернуться на эту дорогу, а потом уже надежно и стабильно двигаться вперед.

Эссенциализм решительно восстает против концепций, ставящих во главу угла учение путем проб и ошибок, гибкость преподавания, активную самостоятельную деятельность учащихся; он, хотя и признает некоторую ценность всего этого, считает гораздо более необходимыми для образования упорядоченность и глубокое содержание, последовательность и дисциплину.

К этому направлению принадлежат очень разные люди, верующие и неверующие, материалисты и идеалисты, но роднит их всех глубоко прочувствованное благоговение перед культурой прошлого. Например, Лесли Уайт утверждает, что человек — столь же культурное существо, сколь и природное. Он, конечно, подчиняется действию законов генетики или даже физики — как физическое тело, но не в меньшей мере он подлежит действию еще не сформулированных законов порядка, процесса и цели, которые антропология должна найти и сформулировать. Образование — ни в коем случае не преобразование культуры, а восстановление ее и передача новым поколениям.

Эссенциалисты возводят свою генеалогию к Платону и Аристотелю, числят в своих предшественниках многих мыслителей Возрождения и Нового времени. В их представление о реальности входит концепция мира, который управляется нерушимым порядком, властвующим над человеком и через человека. Человек как микрокосм универсума (космоса, вселенной) «знает» универсум в той мере, в какой его мозг способен это отразить, т.е. воспроизвести содержание этого знания как некоего приближения к объективно существующему. Ценности человека суть ценности универсума, они укоренены в объективном источнике и выводятся из него.

Эссенциализм предлагает поставить учеников в позицию восприимчивых наблюдателей универсума независимо от того, считается ли эта реальность прежде всего материальной или духовной, верим мы в Бога или нет, занимаемся ли мы искусством, химией или биологией. В любом случае цель учения, по эссенциализму, одна и та же — воспринимать. Учителей он рассматривает как представителей мира, отбирающих для вновь пришедших подходящие фрагменты из кладовой исторических и современных фактов, законов, обычаев, видов практики, различных достижений; учителя организуют учебные ситуации, которые кажутся им наиболее удобными для передачи отобранных фрагментов. Ученик считается успешным, если он способен связно описать мир, который был ему предъявлен; процедуры проверки направлены на то, чтобы определить полноту и точность согласованности разума с реальностью.

Дух сложного, но с несомненностью принадлежащего к эссенциализму умонастроения известного философа и деятеля науки Майкла Поляни хорошо передает следующая цитата: «Я попытался связать наши творческие устремления с биологической эволюцией, результатом которой мы являемся. Возникновение разума в космосе вдохновляет, но до этого продуктами эволюции были в основном растения и животные, которые вполне удовлетворялись своим кратким существованием. Людям нужна цель, простирающаяся в вечность. Истина этого не дает, идеалы тоже. Возможно, эта проблема не может быть решена только на светских основаниях, но ее религиозное решение могло бы стать более осуществимым, если бы религиозная вера освободилась от давления старого абсурдного видения универсума, тогда бы открылся полный смысла мир, созвучный религии».

Ричард Питере так выразил эссенциалистское представление об образовании: «Основополагающей идеей образования, несомненно, является то, что дети должны повторять в своем развитии в краткой форме развитие предков. Они должны быть

посвящены в традиции, в которых неявно заложены фундаментальные принципы мышления. Сначала, еще не понимая основ, они научатся действовать. Постепенно они придут к постижению принципов, лежащих в основе их действий, и станут действовать с пониманием и приспосабливать свои действия к новым ситуациям».

Немало размышлял о философских проблемах образования и знаменитый психолог Джером Брунер. Его едва ли можно считать последовательным эссенциалистом, однако некоторые его высказывания вполне характерны для представителей этой ориентации. В своем эссе «Что после Джона Дьюи?» он говорит, что цель образования — упорядоченное, дисциплинированное понимание: «Предметным содержанием образования является знание о мире и его связности, знание, имеющее структуру и историю, которые позволяют нам обнаружить порядок и предсказуемость в опыте и дают радость неожиданного удивления...»

Перенниализм. Близкими по своим устремлениям к эссенциалистам являются перенниалисты (от лат. «perennia» — вечность). Они считают, что важнейшие представления античной и средневековой культуры так же применимы в наше время, как это было в XIII веке или V веке до н.э. Принципы философии аксиоматичны, они расположены вне времени и пространства, стоят над историей и над всеми отдельными культурами и именно поэтому могут служить надежными направляющими развития личности — в сущности, единственно надежными.

Реакция перенниалистов на кризис XX века заключается в призыве восстанавливать вечные ценности. Главными авторитетами для этого направления являются Платон, Аристотель и Фома Аквинский. Если наша больная культура хочет выздороветь, считают они, именно этих великих докторов следует призвать на помощь, только с их помощью можно разработать программу излечения от хаоса. Здесь также выступают вместе религиозные и светские мыслители: Фома Аквинский правда, считал земную жизнь человека лишь подготовкой к небесной, однако он не отворачивался от проблем этого мира, признавал важность каждодневного труда и творчества.

По образовательным ценностям перенниалисты близки эссенциалистам: они верят в универсальность форм реальности и в то, что посредством познания мы ухватываем ее основные смыслы. Истина для них — соответствие мысли реальности, и философия должна открыть принципы, с помощью которых познание сможет описывать реальность адекватным образом. Их трактовка универсума довольно тесно связана с религией, в части практической реализации их взглядов также многое связано с религиозным образованием и попытками религии влиять на образование вообще. В частности, они утверждают безусловную власть и авторитет учителя, приветствуют авторитарность в обществе и школе.

Эссенциализм и перенниализм — учения идеалистические в том смысле, что они ориентированы на идеал, он для них единственная реальная основа всех объектов в этом мире. Из этого вовсе не следует, что они не видят конкретного ребенка или не имеют его в виду — они стремятся поддерживать активную самореализацию и самосовершенствование каждого ученика как духовного существа. Герман Хорн так определил иерархию целей образования (начиная с самых высоких): привести людей в сознательные отношения с бесконечным духом универсума (т.е. научить их служить Богу); сформировать характер и чувство справедливости; направить волю человека на вечные истины; дать ему знания; научить его создавать красоту и наслаждаться ею; устремить его к бесконечному совершенствованию; устремить его к размышлению об идеях, воплощенных в структуре универсума; дать навыки для экономической независимости; наконец, дать ему хорошее здоровье как основу всего остального.

Образование для идеалиста — внутренний духовный рост, развитие природы ученика в направлении совершенствования «Я», роста самосознания и самоуправления. Цель образования состоит в содействии растущему человеку в полном раскрытии его уникального природного потенциала. Оно должно поднимать учеников к пределам их способностей и обращать к основам существования — туда, где они будут вынуждены задать решающие вопросы относительно самой глубокой сущности реальности.

Идеалисты считают школы необходимыми, поскольку они раскрывают для ученика реальность и приводят к его «культурному рождению»; кроме того, школы и учителя должны воспитывать будущих активных членов общества, давая им руководство и стремление совершенствоваться. «Образование — всеобщий процесс высшего приспособления свободного сознательного человеческого существа к Богу» (Дж. Дональд Батлер).

За исключением таких крайних направлений, как эссенциализм или перенниализм, в широком течении идеализма нет духа авторитарности. Ученики рассматриваются как существа, способные к развитию, совершенствованию, проявлению инициативы, стремящиеся уподобить себя далекому идеалу. Проявления инициативы не только поощряются, но считаются совершенно необходимыми для реального роста и развития. Поэтому для идеалистов учение есть не столько формирование человека внешними стимулами, сколько активный отклик индивида на эти стимулы. Знания образованного человека призваны в основном дать ему ощущение родства с бесконечным универсумом, но, тем не менее, они достаточно конкретны, чтобы его работа в этом мире могла доставлять удовольствие ему и приносить пользу другим.

Главным в преподавании считается прежде всего предоставление учителем должного примера для подражания, примера активной, зрелой, творчески живущей личности. Учитель всегда готов поддержать активность учеников, которая порождена их интересом к работе — идеалисты считают интерес важным фактором учения, понимая его как полную погруженность в выполняемую работу, не требующую принуждения. «Образованный человек — это не просто сложный механизм, не просто набор условных рефлексов... Это — культивированная личность, постоянно становящаяся все более культивированной и все более личностью» (Герман Хорн).

Аналитическая философия. Аналитическая философия в образовании выступает за союз между духом науки и логическим методом. Для представителей этого направления философия — деятельность, а не предмет, нечто такое, что следует не изучать, а делать. Философский анализ — метод, а не доктрина, цель его — дать понимание, а не советы, это набор применяемых процедур и методов, а не выводов.

Философы-аналитики занимаются критикой, корректировкой или, в некоторых случаях, отвержением теорий других философов. Они прослеживают логические и исторические связи важнейших понятий, вокруг которых и теперь не смолкают философские споры. Израиль Шефлер утверждает, что, применяя философские методы анализа, «мы стараемся устранить неясности, которые возникают при попытках систематично и понятно сказать, что именно мы делаем в образовании и почему мы это делаем».

Образование, говорит аналитическая философия, — практическое искусство, имеющее, однако, научные основания, оно продвигает убеждения учеников в направлении истинного знания и развивает их способность разумно мыслить. По ее мнению, главная ценность в образовании — развитие способности мыслить. Наука порождает принципы, объясняющие явления и объекты мира, благодаря абстрагированию от практики, поэтому «школы должны стоять в стороне от жизни»

(Израиль Шефлер). Необходимо, однако, показывать ученикам широкий мир, поддерживать такие способы мышления, которые позволяют видеть его более полно и всесторонне. Учитель должен быть человеком, приверженным ценностям истины, разума и расширения человеческих возможностей. В образовании необходимо не только насаждать нравственность, но и приучать размышлять о проблемах морали, считают аналитики.

Ценности развития и роста. Сохранение традиционных ценностей, культурных достижений — задача настолько бесспорная, что многие современные направления мысли в области образования не считают необходимым ее специально подчеркивать. Конечно, они не отрицают значимости этой задачи, но на первый план для них выдвигаются ценности, которые были осознаны сравнительно недавно. Если консерваторы рассматривают более пристально работу учителя, его высокий долг и повседневные служебные обязанности, то либералы подчеркивают первостепенную важность деятельности учения, работы самого учащегося, они пытаются выявить основные факторы, способствующие развитию личности в образовании.

Экспериментализм. В поисках ценностей, которые должны руководить опытом, эксперименталисты обращаются к самому опыту. Они отдают себе отчет в том, что и деятельность может быть бесцельной, и даже опыт — не образовательным, и дело школы так организовать работу учеников, чтобы заменить случайную деятельность ведущей к ясному знанию и плодотворному пониманию.

«Школа не должна уводить молодых людей из сферы деятельности в судорожное изучение отчетов об открытиях, сделанных другими. Ее дело — вывести их из мира относительно случайных занятий в мир видов деятельности, специально отобранных для руководства учением. Наиболее сильный удар по традиционному разделению делания и знания и по традиционному престижу «чисто интеллектуальных занятий» нанесен прогрессом экспериментальной науки. Он показал, что истинное знание и плодотворное понимание приходят исключительно в результате собственной деятельности. Люди должны что-то делать с вещами, если они хотят что-то выяснить; они должны варьировать условия. В этом состоит урок лабораторного метода, который должна выучить система образования» (Джон Дьюи).

Учитель несет ответственность за создание условий, при которых участие в деятельности приведет ученика к максимуму понимания и знания. И, конечно, он должен возбуждать в ученике познавательный интерес — для эксперименталистов личный интерес ученика является решающим фактором учения.

Эксперименталисты отнюдь не считают, что каждый человек должен самостоятельно открыть или изобрести собственные новые ценности. Они не отвергают устоявшийся материал культуры, ценности, выработанные людьми в прошлом, именно с них следует начинать, к ним можно и нужно всегда обращаться. Но единственный способ плодотворно с ними взаимодействовать — привлекать для решения собственных проблем, использовать для удовлетворения личного интереса.

Если экспериментализм в целом отстаивает идею постепенного эволюционного совершенствования общества, то социальные реконструктивисты — радикальная ветвь экспериментализма — полагают, что социальные институты, в частности школы, могут и должны взять на себя ведущую роль в быстром изменении общественного порядка Они призывают педагогов превратить школы в ведущие центры социального планирования, управляемых социальных изменений и перестройки общества. Поскольку они полагают, что общество находится в кризисном состоянии, в их книгах и статьях всегда звучит призыв к неотложным действиям.

Если консервативное направление подчеркивает роль образования как хранителя культуры, то социальный реконструктивизм видит в нем культурного архитектора. Указывая на высокий темп изменений в технологическом обществе, реконструктивисты пытаются показать, каким образом этими изменениями можно ответственно управлять при помощи системы образования. «Не отрицая ничего конструктивного в других образовательных теориях, реконструктивизм посвящает себя прежде всего возрождению современной культуры. Он проникнут глубоким убеждением, что мы переживаем революционный период, из которого должно возникнуть такое управление индустриальной системой, социальной сферой, культурными и природными ресурсами, которое будут осуществлять простые люди и во имя простых людей, — людей, на протяжении столетий боровшихся за жизнь в безопасности, чистоте и мире для себя и своих детей. Образование, должным образом направленное к достижению этой цели, безусловно, не может оставаться интеллектуально бесстрастным. Оно должно быть проникнуто энтузиазмом исследования, распространения знаний, красотой, добром и истиной, — образование, которое через школы Америки и всех других демократий наконец продемонстрирует свою способность играть не второстепенную, а главную роль в преобразовании цивилизации» (Теодор Брэмедд).

Экзистенциализм. В системе ценностей экзистенциализма главное место занимают свобода и ответственность. Для экзистенциалиста человек всегда находится в становлении, всегда отвечает за то, что он с собою сделал, его свобода и ответственность за себя не имеют границ. Человек — не объект управления, а сознательный субъект, выбирающий, в частности, свое отношение к себе и миру. Выбор для экзистенциалиста — главный аспект человеческой жизни.

Поскольку для представителей этого направления результатом образования является самостоятельная человеческая личность, они мало заинтересованы в простой передаче учащимся каких-то сведений, пусть даже о реальности, истине и добре. Их больше интересует, какую роль данные знания или представления играют в конкретном индивидуальном существовании. Экзистенциалисты признают возможность объективного знания, но не видят смысла в его распространении как такового, вне значимости этого знания для человека.

Знание в самом полном и проникновенном смысле этого слова существует для них лишь как нечто, возникающее из человеческих»: переживаний. Образование — процесс развития свободных, самоактуализирующихся личностей, поэтому организация образовательного процесса не создает необходимости ни в принуждении, ни в предписаниях, учащиеся сами выбирают и созидают свою природу. Подлинно человечное образование, считают экзистенциалисты, должно пробуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора. Именно на это направляют свои усилия педагоги этой ориентации, поэтому их интерес смещается от естественных и общественных наук к гуманитарным дисциплинам и искусствам, занятия которыми лучше содействуют эмоциональному и нравственному развитию личности,

В рамках экзистенциалистского представления о мире образование начинается не с изучения природы, а с постижения человеческой сущности, не с освоения отчужденного знания, но с раскрытия нравственного «Я». Хотя процесс организованного образования обычно осуществляется не в одиночку, а в группах, это вовсе не мешает экзистенциалистам видеть в учащихся отдельные личности и рассматривать группы лишь как среду, в которой проходит свой уникальный путь каждая отдельная личность.

Дети пришли в этот мир, обладая полной свободой строить себя, они рассматриваются как активные и сознательные существа, которых невозможно,

безнравственно приводить в соответствие с неким априорным знанием о том, какими они должны стать. Долг учителя состоит в такой организации учебного процесса, чтобы каждый ученик мог ощутить три основные ценности жизни: я — существо выбирающее, и мне не избежать выбора собственного пути по жизни; я — человек свободный, абсолютно свободный в определении целей моей собственной жизни; я — человек, несущий личную ответственность за каждый совершаемый мною акт выбора. Все это может произойти лишь в атмосфере свободы, следовательно, в образовательных учреждениях не должно быть иерархии власти, доминирования педагогов над учащимися, внешних стандартов успеха, а стало быть, нет надобности в тестах и оценках. В центре учебного процесса — самоопределение ученика.

Экзистенциалисты считают, что современные школы с их озабоченностью дисциплиной и применением всякого рода наказаний разрушают спонтанность, любознательность и творческие способности учащихся, препятствуя тем самым развитию личности. Для них педагог — лишь один из источников самоуправляемого роста ученика. Учитель создает среду, позволяющую каждому ученику принимать осознанные решения относительно собственной свободы. То, что изучается, должно иметь какой-то смысл в жизни ученика; ученик должен не просто принять определенные знания и ценности, но прожить, пережить их. Такой учитель — не дрессировщик, не тренер и даже не инструктор, он участник диалога с учениками, он выстраивает с ними равноправные отношения. Ученику дают возможность свободного исследования в насыщенной образовательной среде, где есть различные необходимые инструменты и материалы, есть и учитель, и ко всему этому есть открытый доступ. Учитель не дает готовых ответов, он предлагает каждому ученику найти свое собственное уникальное решение.

Экзистенциализм считает переживание само по себе определенной ценностью, он привлекает внимание формирующегося человека к таким явлениям, как страдания, конфликты, личная вина, смерть, помогает понять, что жизнь состоит из горя и радости, восторга и боли, нежности и печали. Учитель-экзистенциалист всегда самым буквальным и глубоким образом учится вместе со своими учениками, решая каждый раз заново проблему содействия развитию уникальной личности каждого ученика.

Ценность предметного содержания образования для экзистенциализма состоит лишь в том, что оно предоставляет ученикам средства самореализации и саморазвития, в нем самое главное — значение и смысл его для ученика. Школьные программы так или иначе охватывают огромный массив знаний, накопленных в мире, но что из него взять — дело ученика. Содержание существует не для заучивания и последующего воспроизведения перед учителем «на отметку», но для того, чтобы быть выбранным или отвергнутым.

С точки зрения педагогов-экзистенциалистов, школы обязаны признавать, что все творческие работы учеников обладают высокой степенью оригинальности, отмечены печатью индивидуальности. Для такого образования очень важен личный опыт ученика в музыке, танце, драме, живописи, пластических искусствах, литературе. Однако и в этой области опыт должен соответствовать видению самого ученика, а не мастера. Качество созданного здесь менее важно, чем сам факт создания учеником чего-то такого, что он сам интерпретирует как выражение своего личного опыта. В некотором смысле каждый человек сам творит свою личную историю. «Главной ценностью образования является возможность завоевания внутренней духовной свободы отдельным человеком» (Жак Маритен).

Образование для психологической зрелости. Существуют и концепции, рассматривающие организованное образование с таких позиций, которые если и выдвигались когда-либо по отношению к образованию, то скорее к спонтанной его

составляющей. Такова, в частности, концепция, рассматривающая в качестве основной ценности образования возможность достижения психологической зрелости. Образование есть воспитание души — вот тезис, который выдвигают сторонники этого направления, и предлагают основывать это воспитание на современной глубинной психологии, идущей от Фрейда, Юнга, Адлера, Салливена и др. Представители этого направления считают своим девизом изречение, высеченное на стене храма Аполлона в Дельфах: «Познай самого себя». Они полагают, что учителя, преподавая основные предметы, должны уделять больше внимания личностному смыслу того, чему они учат, личным интересам и заботам учеников.

«Образование должно помочь детям и взрослым узнать самих себя и выработать здоровое отношение самопринятия. Нужно ли ученику то, что он изучает, а мы преподаем? Мы должны сделать усилие и увести образование вглубь, за фасад фактов предметного содержания, логики и рассуждений к тому, что важно для личности, туда, где скрыты человеческие мотивы и реальные борения и стремления. Чтобы стимулировать процесс самораскрытия, мы должны ставить вопрос о личностном смысле в связи со всем, что мы пытаемся изучить или что нам преподают от детского сада до послевузовского образования. Что это значит? Что это меняет? Зачем это нужно? Что есть такое в уроках, которые мы проводим, упражнениях, которые задаем, книгах, которые читаем, приключениях, в которые пускаемся, и вообще во всех наших предприятиях, что может помочь нам найти себя и благодаря этому помочь другим в их поисках?» (Артур Джерсилд).

Джерсилд призывает признать, что мы отдаем все время безличностному предметному содержанию, но при этом ничего не делаем для поддержки эмоционального созревания. У многих детей и подростков существуют эмоциональные проблемы, страхи, чувства вины и самообвинения, которые они сохранят и став взрослыми. У некоторых людей эти проблемы взрываются отклоняющимся поведением и даже преступлениями, но они есть и у множества людей, которые на первый взгляд кажутся вполне социально приспособленными. В образовании, как правило, эти проблемы игнорируются, детей учат почти всему и рассказывают почти обо всем, кроме как о них самих, об учениках как личностях. Приходится признать, что в культуре глубоко укоренена традиция обходить молчанием внутреннюю жизнь человека и направлять его усилия на изучение безличных, внеличностных вещей.

Настаивая на том, что школы должны уделять больше внимания психическому здоровью учеников, вести специальную психологическую работу, способствующую созреванию их психики, представители этого направления говорят вещи как будто очевидные, однако практически нигде такая работа не ведется, правилом является как раз обратное: школа скорее порождает стрессы, чем снимает их. Пожалуй, трудно не согласиться с тем, что должны существовать специальные образовательные программы, которые помогали бы ученикам найти себя и быть собой. Это не значит, что придется нагружать учеников и учителей новыми задачами, ведь все люди и так заняты решением такого рода задач с младенчества, однако пока что каждому приходится самостоятельно искать свой способ справляться со своими переживаниями, с трудностями взросления. Концепция образования для психологической зрелости призывает честно ставить и решать вопросы, с которыми сталкивался и сталкивается каждый в тайной глубине своей личной жизни, обычно не получая никакой помощи.

В Соединенных Штатах Америки был проведен опрос, в ходе которого 90% опрошенных педагогов сказали, что такие программы абсолютно необходимы и, более того, им самим нужна этого рода помощь. Безусловно, и многим взрослым нужна психотерапевтическая помощь, но все же взрослые люди, если они не невротики, гораздо дальше детей продвинулись в приспособлении к жизни,

выработали какие-то способы справляться с нею и могли бы помогать детям в залечивании жизненных ран.

К сожалению, помочь детям в понимании себя могут только немногие тактичные и чуткие педагоги, в большинстве же случаев ученики сталкиваются с проявлениями психологически некомпетентного профессионального поведения. Именно об этом говорят данные опроса, в котором выяснилось, что подростки чаще испытывают в школе чувство вины, чем ощущение собственной ценности и уверенности в себе.

Конечно, этот подход предполагает особую и очень высокую компетентность учителей. Вряд ли можно рассчитывать, что, если бы многие прониклись осознанием ценности психологического взросления в рамках системы образования, все быстро изменилось бы. Однако можно надеяться, что осознание и распространение этой ценности будет постепенно создавать более благоприятные условия для ее реализации. Нужно только понимать, что совершенно невозможно внедрить в систему образования новую ценность за одну ночь, а утром отрапортовать. В сущности, речь идет о повышении психологической культуры учителя.

Образование для приспособления к жизни. Еще одна ценностная концепция подчеркивает, что образование могло бы сыграть важную роль для обеспечения приспособления несозревших еще членов общества к жизни. Для этого нужно создавать учебные программы, которые отталкивались бы от каждодневных интересов и проблем жизни детей и подростков.

В сущности, речь идет о довольно простых (по постановке, а не по осуществлению) задачах: во-первых, помочь детям и подросткам выработать разумное отношение к основным проблемам повседневной жизни и навыки их решения; во-вторых, помочь им осознать непреходящий, постоянно повторяющийся характер многих ситуаций, с которыми приходится встречаться. В частности, такой ситуацией является демократический выбор лидера, идет ли речь о капитане команды, редакторе школьной газеты или президенте школьного совета.

Осмысленный повседневный опыт и есть источник развития для учеников, материал конкретных ситуаций жизни всегда имеет для детей смысл, он тесно связан с их собственными ценностями и целями, только на таком материале и можно чему-то учиться. Сторонники этой концепции подчеркивают, что при нынешней быстроте происходящих в обществе изменений школа не может подготовить человека ко всем тем ситуациям, с которыми он встретится в будущем, это недоступно никому из ныне живущих. Следовательно, они должны уметь видеть сегодня в конкретных ситуациях жизни общий рисунок, структуру, чтобы иметь возможность завтра разглядеть ее в ныне неизвестном.

Некоторые критики этой концепции говорят, что она тривиальна и поверхностна. Возможно, это отчасти справедливо, однако она дает основания для более широкого и более гибкого представления о профессиональном долге учителя, нежели привычная модель педагогической деятельности типа «Я должен обеспечить усвоение необходимых знаний, умений и навыков». Эта концепция призывает учителя не упускать в своей практике возможности опираться на реалии контекста существования детей, не выполнять с тупым упорством заранее составленный план, а ценить случай, идти ему навстречу и использовать его для продвижения учеников в постижении мира.

Очень простую, но вполне выразительную иллюстрацию этого подхода дает рассказ одной американской учительницы:

«Меня зовут Мэри Паттерсон, а это мой четвертый класс. Сегодня у нас был прекрасный эпизод учения, которого не было в плане урока, он появился в связи с заданным вопросом. Я заметила, что отсутствует Джоан, и спросила, в чем дело.

Поднялась рука Патти, подруги Джоан. Оказалось, что у Джоан корь. Поднялась другая рука — это был Тимми, он сообщил, что у него уже была корь. «Кто еще болел корью?» — спросила я, и поднялось около дюжины рук. Вот тогда: Ричард и задал свой вопрос: «Можем ли мы заразиться корью от Джоан, ведь она в пятницу была в школе?» Прежде, чем я ответила, одни дети закивали головами утвердительно, а другие — отрицательно. «Давайте разберемся, — сказала я, — что мы знаем о кори?»

Так началось обсуждение. Когда я увидела, что никто из детей как следует не владеет фактами, я отправила одну группу к школьной медсестре, другую — в библиотеку, а третья села писать открытку Джоан. Я решила добавить к недельному списку слов для разбора слова «скрытый» и «заразный». Члены групп доложили о результатах своей работы в классе и состоялось хорошее обсуждение».

Учение в концепции приспособления к жизни — процесс использования человеком своего разума для организации собственного опыта в некоторую связную систему, которая помогала бы ему упорядочить свои отношения с реальностью и в то же время сделать эти отношения глубоко индивидуальными; это поиск личной истины. В своих теоретических истоках эта концепция, как можно видеть, отправляется в основном от идей Джона Дьюи.

* * *

Ценности различных течений в философии образования порой резко противостоят друг другу, но все же нельзя не видеть, что каждое из них лишь подчеркивает важность какого-то одного, наиболее близкого ему аспекта: консерватизм подчеркивает важность сохранения культуры, порядка, управления по установленным стандартам; эксперименталисты подчеркивают первостепенную важность накопления и осмысления собственного опыта. Конфликт между консерваторами и либералами не может быть решен ни в спорах, ни экспериментально, поскольку оба направления содержат важные и ценные идеи, являющиеся общими для тех и других. В частности, при всех противоречиях между консерваторами и либералами и при всей критике, которую те и другие обрушивают на современную школу, никто из них, кажется, не сомневается в ценности образования как такового и школы как социального института. Однако, как отмечено в предыдущей главе, в новейшей истории и эти устоявшиеся ценности, оказывается, могут быть поставлены под сомнение.

«История школ не только в области искусства преподавания, но и во всех остальных направлениях показывает колебания маятника между двумя крайними точками. Хотя следует признать, что и отсутствие колебаний не было бы благом, конкретные школы все же находятся около одной из этих крайностей — либо внешнее принуждение и диктат, либо «свободное самовыражение». Уход от подавляющего учащихся излишнего механического контроля извне часто порождает чрезмерный энтузиазм в отношении спонтанности и развития, идущего изнутри. Однако нередко обнаруживается, что дети в этих условиях поначалу испытывают большое удовольствие от своей работы, но постепенно начинают скучать, если отсутствуют прогрессивное развитие, накопление сил и реальных достижений. Вот тогда маятник отбрасывается обратно, к управлению посредством внешних идей, правил и норм, которые должен диктовать кто-то более зрелый, лучше информированный и более опытный, знающий, что нужно делать и как это следует делать.

Метафора маятника в одном отношении нехороша — из нее следует, что решение лежит в нахождении неподвижной средней точки между двумя крайностями, а на самом деле нужен не покой, а изменение направления движения» (Джон Дьюи).

Поиск по сайту: