Онтология образования

Общая характеристика. Онтология — слово греческого происхождения. «Онтос» по-древнегречески означает сущее, т.е. существующее; «логос» — слово, закон, порядок, понятие, рассуждение, разум. Стало быть, онтология — это учение о существующем. Любой отдельный философ и всякая философская школа решают для себя проблему подлинного, истинно существующего в мире, а не кажущегося бытия. Разумеется, мнения при этом расходятся. Представители разных конфессий религиозного мировоззрения полагают истинно существующим только Господа (каждая своего) и считают, что его бытие является главным условием человеческой жизни. Неверующие полагают эти представления плодом человеческого воображения и строят различные теории происхождения жизни, которые также не являются неотразимо убедительными. Однако само существование человека и человечества, культуры и цивилизации, земли, луны, солнца и звезд этими антагонистами не оспаривается.

В философии образования (как подсистеме общей философии) онтологические основания также не монолитны: само существование и роль образования в человеческой жизни, его наличие в семье, школе и обществе никем не оспариваются, но мнения относительно объектов и процессов, которые составляют сущность образования, расходятся довольно резко.

Философское исследование отличается от научного тем, что оно совершается в области чистой мысли, здесь не предполагается проведение экспериментов, которые могли бы подтвердить или опровергнуть выдвигаемые философами предположения. Вместе с тем это и не пустые фантазии — фундаментальные предположения относительно основ бытия подвергаются внимательному анализу, проводятся сопоставления и логические рассуждения, все подробности устройства мира рассматриваются в свете основных предположений. Так поступают в общей философии, соответственно этому действует философия образование в своей сфере. В данной главе речь пойдет о том, какие именно объекты, процессы и явления составляют сущность образования.

Три смысла понятия «образование». Сначала рассмотрим обычное словоупотребление. Зададимся вопросом: что имеют в виду люди (для которых русский язык — родной), произнося слово «образование»? Когда про одного человека говорят, что он получил (или имеет) хорошее образование, а про другого — что у него вовсе нет никакого образования, то под образованием подразумевают некий объект, достояние человека, которое он может каким-то образом приобрести и в дальнейшем иметь в своем распоряжении. В то же время про образование можно сказать, что оно происходит, разворачивается, так что это понятие обозначает одновременно и процесс создания объекта, о котором говорилось выше. (В русском языке многие отглагольные существительные такого вида — например, «излучение» — обозначают одновременно процесс и его результат: «происходит излучение света» и «прибор показывает наличие рентгеновского излучения»; «происходит образование облака» и «это новообразование тревожит врачей».)

«Образование» по словарю В.И. Даля происходит от глаголов «образовать, образовывать», которые в свою очередь восходят к глаголу «образить». Этот глагол имеет довольно много значений: давать вид, образ; обтесывать, слагать нечто целое, отдельное; устраивать, учреждать, основывать, создавать; улучшать духовно,

просвещать. Образование (ума и нрава, по Далю), таким образом, есть целостный процесс придания душевного, умственного и духовного облика растущему человеку.

На современном русском языке целостный процесс становления и развития личности, принятия ею нравственных норм, усвоения разного рода информации уже не удается описать одним словом, для этого используют обычно два: «образование» и «воспитание». Эти понятия, хотя и не обладают достаточной четкостью и объемы их частично перекрываются, все же довольно хорошо разводятся в современном русском языке. Говоря о воспитании, также подразумевают либо процесс — совокупность влияний на формирование личности, приводящую к усвоению навыков поведения в данном обществе и принятых в нем социальных норм, либо результат этого процесса — воспитанность человека. А понятие «образование» стало обозначать процесс и результат освоения личностью конкретных содержательных аспектов культуры, приобретения грамотности в существующих в ней языках и ориентированности в текстах.

Интересно, что в английском языке слово «education» (от лат. «educatio» — воспитание, разведение, выращивание) тоже охватывает весь процесс приобщения человека к культуре общества, как это было и в русском языке во времена В.И. Даля. Большой англо-русский словарь дает для него следующую совокупность значений: воспитание, развитие (характера, способностей), культура, образованность, образование, просвещение, обучение. На русский язык его обычно переводят в зависимости от контекста: либо как «образование», либо как «воспитание».

Словосочетание «philosophy of education» принято переводить как «философия образования». В названии социального института, который берет на себя заботу о приобщении юных к культуре, также нет отдельного упоминания о воспитании, он именуется системой образования. Исходя из этого, мы будем использовать слово «образование» для обозначения целостного процесса придания облика растущему человеку, в том числе и нравственного.

Итак, понятие «образование» имеет три основных значения: образование — это достояние личности, образование — процесс обретения личностью своего достояния; система образования — социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние.

Определения образования. Приведенные выше формулировки не следует считать строгими определениями. Как известно из логики, определение должно давать возможность отличить данный объект от других посредством явного формулирования его свойств. Для искусственных объектов можно указать способы их построения, если объект оказывается в нашем распоряжении и может быть нами как-то использован — способы употребления; для естественных объектов можно описать путь их возникновения. Если обозначение объекта уже существует в естественном языке и обыденное словоупотребление уже охарактеризовано, его следует уточнить в более узком философском или конкретно-научном контексте.

Явное классическое определение указывает, к какому роду принадлежит объект, и дает видовое отличие. Это значит, что мы должны в используемой нами системе понятий (классификации) найти понятие более общее, чем образование, и дать отличительный признак последнего. Например, образование как достояние личности является подсистемой индивидуальной культуры личности. Здесь роль общего понятия играет индивидуальная культура, в которую помимо образования входят и многие другие подсистемы: характер, способности, склонности, привычки.

Генетическое определение поясняет, как возникает, образуется рассматриваемый объект. Конструируя его, мы должны описать, как, если можно так выразиться, образуется образование. Операциональное определение предлагает измерительные процедуры, посредством которых можно найти численное значение

измеряемой величины. Скажем, градусы шкалы Цельсия характеризуют температуру в некоторых условных единицах — сотых долях разницы между температурами кипения воды и таяния льда. А психологи почти не шутя утверждают, что интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта, все же другие определения — чистые метафоры. Правда, как измерять образование, они пока еще не придумали. То, что фиксируют в школе при помощи баллов, это не образование, а условная степень освоения школьной программы.

Возможно еще контекстуальное определение, когда смысл понятия выясняется благодаря его неоднократному употреблению вместе с другими, известными словами и выражениями. Этот способ — самый естественный и глубоко укорененный в жизненной практике. Им бессознательно пользуется ребенок, постепенно выясняя значение слов в процессе овладения естественным языком; очень краткий контекстуальный анализ мы провели чуть выше, когда обнаружили три основных смысла слова «образование». И мы старались так построить эту книгу, чтобы она вся была одним большим контекстуальным определением понятия «образование».

После обсуждения обыденного словоупотребления следовало бы уточнить значение слова в более узкой области, перейти от естественного языка к языку науки. Но чтобы произвести такое уточнение, нужно установить, по какому «ведомству» проходит понятие «образование», какая дисциплина считает его своим. Если снова обратиться к словарям и энциклопедиям, то окажется, что словари по психологии этого понятия не содержат, не найдешь этого слова и в предметных указателях книг по нейрофизиологии и нейропсихологии. Философские словари «ведут себя» неоднозначно: в большом и очень содержательном философском энциклопедическом словаре (1989) данное слово отсутствует, а краткая философская энциклопедия издательства «Прогресс» (1994) утверждает, что образование — это духовный облик человека. Вряд ли можно считать «духовный облик» удовлетворительным определением — использованная метафора почти не суживает значения слова, взятого из естественного языка.

В педагогике под образованием обычно понимают совокупность или, как все чаще говорят в последнее время, систему знаний, умений и навыков. Однако обычно ни элементы системы не определяются сколько-нибудь строго, ни характерные особенности структуры целого не указываются.

Один из классиков аналитической философии образования Ричард Питере в своей работе «Этика и образование» обсуждал смысл этого понятия. По его мнению, образование предполагает преднамеренную передачу действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами. Понятно, что такого рода методологические соображения нуждаются в расшифровке, следует указать, какие знания являются подлинно ценными и какие именно способы их передачи можно признать нравственно приемлемыми. Очевидно, однако, что Питере подразумевает, во-первых, только процессуальную сторону образования, а во-вторых, исключительно процессы, которые специально организованы в рамках системы образования. Кроме того, Питере говорит исключительно о деятельности учителя, работа учителя, выполняемая учеником, здесь не имеется в виду.

Важные соображения высказывает Питере относительно образования как достояния личности. Он полагает, что образованный человек должен: 1) владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками; 2) быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знание, например истории, влияло на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты; 3) предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных им способах понимания мира; 4) иметь собственную познавательную позицию —

способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия. Приняв к сведению эти соображения, отметим, что при всей их содержательности они также не имеют характера строгого определения.

Оговоримся — мы глубоко уверены, что строгие определения либо невозможны, либо не приносят никакой пользы в той широкой гуманитарной области, к которой относится и философия образования. Однако и не слишком строгое определение обретает конкретный смысл лишь в некоторой системе понятий и представлений. Так и образование можно понять (как процесс и результат), только увидев его роль и место в развитии личности.

Выдающийся ученый, нобелевский лауреат Макс фон Лауэ сказал: «Образование — это то, что остается, когда все выученное забывается». Его определение звучит парадоксально: действительно, что может остаться после того, как все выученное забыто? Нам кажется, что высказывание ученого можно интерпретировать следующим образом. Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе отношения между элементами, т.е. структура целого важнее, чем элементы, взятые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Так, при обмене веществ в организме постоянно происходит замена конкретных атомов водорода или азота на другие атомы тех же химических элементов, но способ их соединения между собой при этом остается прежним и организм сохраняет свою структуру.

Личность и культурная среда. Рассматривая процесс образования как движение личности в поле культуры сообщества, мы ясно различаем две его составляющие. С одной стороны, человек активен, он движется по пути познания, разрабатывает и совершенствует индивидуальную систему моделей мира. С другой стороны, личность растет в культурной среде и становится ее неотъемлемой частью, принимает нормы, обычаи и привычки, осваивает модельный фонд, издавна принадлежащий сообществу. Становление и развитие индивидуальной культуры в поле культуры сообщества и является объектом исследования философии образования. В процессе диалога с социальной средой личность приобретает опыт действия, созерцания, воображения и размышления, который и созидает ее образование.

Взаимодействие личности с культурой сообщества в своем конкретном развертывании протекает с отдельными людьми, книгами, фильмами, а не с культурой вообще — такого единого субъекта взаимодействия просто не существует. В семье, школе, детском саду, на работе, на отдыхе человек окружен другими людьми, каждый из которых является носителем определенных привычек и обычаев, придерживается каких-то нравственных норм, владеет некоторой информацией. Соприкосновение со всеми этими штрихами культуры раздвигает горизонт образования личности. Известно, что путешествия очень способствуют образованию, поскольку связаны с необычными встречами, приключениями, вообще различными случайностями.

Любое взаимодействие потенциально образовательно, но на деле по-настоящему оказывают влияние только те из них, которые становятся значимыми для личности. Человек может формально считаться учеником такого-то учителя, но не иметь с ним подлинного контакта и, стало быть, ничему от него не научиться. А бывает наоборот — какая-то случайная встреча порождает симпатию к человеку и тем самым высекает искру подлинного интереса к той области культуры, к которой он принадлежит.

Рассмотрим процесс взаимодействия более подробно — как оно совершается, так сказать, технически. У людей ведь нет возможности непосредственно соприкасаться душами, открывать друг другу свой интеллект, им приходится общаться при помощи посредников — текстов, состоящих из слов, жестов, мимики. Общение сводится к порождению и восприятию текстов; любое влияние, которое способен оказать один человек на другого, зависит от выразительных возможностей того, кто порождает текст, и способности другого к восприятию.

Содержание текста отнюдь не является постоянной величиной. Любое сообщение неизбежно искажается в процессе восприятия, а если, например, оно написано на языке, который никто не может понять, говорить о его содержании вообще нет смысла У каждого человека свой контекст мировосприятия, так что содержание любого текста как бы рождается заново в процессе восприятия. Даже при самом простом повседневном общении членов одной семьи порой возникают недоразумения и недопонимания, тем более они возможны, если тот, кто воспринимает текст, значительно отдален от его автора расстоянием, временем и родным языком. Пьесы Шекспира и в Англии, на родине автора, приходится для современных читателей снабжать множеством комментариев, а в иноязычных (и соответственно инокультурных) странах к этому добавляются проблемы перевода — проблемы колоссальные, поскольку язык всегда обозначает какие-то реалии местной культуры и перевод совершается вовсе не просто с языка на язык, но, так сказать, из культуры в культуру.

Если же мы воспринимаем пьесу, как это и положено со времен древних греков, в театре, мы получаем сообщение ее автора из рук режиссера-постановщика, воплощенное на сцене актерами. Таким образом, наше восприятие многократно опосредовано: обращаясь, например, к тексту пьесы «Гамлет», мы фактически имеем дело со всей культурой бытования пьесы на родине автора, с традицией ее перевода на русский язык, театральной постановки, с национальной традицией актерской игры, индивидуальностью данного режиссера и т.п.

Но если рассмотреть, казалось бы, более простой пример — восприятие в России стихотворения русского автора, то положение окажется не намного проще. Возьмем, например, стихотворение Евгения Баратынского, написанное в 1828 году:

Мой дар убог и голос мой негромок,

Но я живу, и на земли мое

Кому-нибудь любезно бытие:

Его найдет далекий мой потомок

В моих стихах; как знать? душа моя

Окажется с душой его в сношеньи,

И как нашел я друга в поколеньи,

Читателя найду в потомстве я.

Как видим, язык очень близок к современному, но все-таки отличается от него некоторыми деталями («на земли», а не на земле; «мое» с е на конце, а не с ё; слово «любезно» в том смысле, который подразумевает автор, теперь вышло из употребления; понятие «сношение» резко сузило свой объем; на современный взгляд странноват синтаксис). Но главное не в этом — поэт признает, что, хотя у него есть в нынешнем поколении друг, читателя он надеется обрести только в последующих поколениях, в потомстве. Его творчество, видимо, оказалось воспринятым современниками не с той глубиной, как хотелось бы автору; вероятно, не нашлось человека, который откликнулся бы на его тексты родственным пониманием, истолковал бы их в соответствии с замыслом.

Тексты, которые находят отклик в душе воспринимающего, изменяют ее (душу), поскольку заставляют трудиться над самосовершенствованием. Посредством общения с очень многими текстами, а стало быть, с людьми, их породившими или перетолковавшими, человек формирует индивидуальную культуру. Культурная среда у каждого своя, она состоит из текстов (разных времен и языков), с которыми ему довелось повстречаться. Ни ученики одного класса, ни члены одной семьи не принадлежат к одной и той же культуре, потому что У каждого из них сложилась своя совокупность текстов, на которые они живо откликнулись.

Индивидуальная культура и образование. Под индивидуальной культурой данного человека мы будем понимать характер, нравы, обычаи, привычки; сознание и самосознание; знания, умения, навыки; интеллект и чувства — короче говоря, целостную систему понятий и представлений о мире и о себе в этом мире. Культура сообщества живет и сохраняется как связная совокупность индивидуальных культур, она всегда существенно внутренне неоднородна: русскую национальную культуру, например, составляет творчество Пушкина, Толстого, Достоевского, Чайковского и многих других, непохожих друг на друга авторов. Чем более разнообразна культура сообщества, тем больше возможностей у индивидов свободно строить собственную уникальную культуру.

Образование как подсистема индивидуальной культуры представляет в ней культуру общества. Этот материал, конечно, усваивается (делается своим), становится, по Майклу Поляни, личностным знанием, но все же усваиваемый модельный фонд принадлежит сообществу в целом. Образование, как пуповина, соединяет личность с культурой сообщества, оно задает контекст любому личному свершению. Чем более творческой (или менее образованной) является личность, тем меньшее место по сравнению со всей индивидуальной культурой занимает образование.

Образование насквозь пронизано эмоционально-ценностными и эстетическими отношениями. Если пытаться выражать чувства и отношения словами, могут получиться, например, такие тексты: «Я люблю стихи Баратынского, считаю их прекрасными и ему самому горячо сочувствую»; «Мне доставляет большое удовольствие заниматься математическим анализом — так приятно брать производные и интегралы». Постоянное присутствие образования в личности ощущается как ее связь с духовной родиной, оно заключает в себе языки культуры, которыми личность владеет, тексты, в которых она ориентируется, и дает возможность воспринимать и интерпретировать чужие тексты и создавать свои.

Можно представить себе человека, почти всю индивидуальную культуру которого составляет образование. Это так называемые ходячие энциклопедии, которые помнят наизусть колоссальное количество текстов, но при этом мало что в них понимают. «Помню» означает «могу воспроизвести», а «знаю» — не только могу воспроизвести, но еще и ориентируюсь, понимаю, чувствую. Знание, в отличие от чистого хранения в памяти, характеризуется наличием у информации субъективного смысла, позволяющего включить ее в связи и отношения индивидуальной системы моделей — образования в определении Макса фон Лауэ.

Неявность культурного контекста. Усваиваемая отдельным человеком картина мира, присущая данной культуре, выражается в самой структуре вырабатываемого ею языка интерпретации мира. Смысл любого высказывания опосредован всем контекстом культуры: сам язык неявно выражает то понимание мира (тоже во многом неявное), которое в ней содержится. Освоение языка — родного, языка науки или искусства — всегда связано с овладением реалиями культуры. Знаки внешней, «объективной» культуры, поначалу чуждые, обретают

значение и смысл, постепенно становятся субъективными символами индивидуальной культуры. Ведь знаки и символы не вполне одно и то же: первые просто обозначают объекты и явления внешнего мира, вторые же выражают связь данного знака со всем внутренним интеллектуальным и эмоциональным опытом.

Влияние, оказываемое процессом освоения языка на формирование индивидуальной культуры, трудно переоценить. Существует предположение, что бессознательно усваиваемая структура родного языка определяет способ восприятия мира и познавательный стиль. Эта идея, имеющая название гипотезы лингвистической относительности Сепира—Уорфа (Сепир высказал основы гипотезы в 1912 г., а его ученик Уорф в гораздо более разработанном виде представил ее в 1956 г.), утверждает, что различия во взглядах на реальный мир, существующие у разных народов, определяются разницей в структуре языков.

Освоение строя родного языка совершается бессознательно. Существующие в нем закономерности неизвестны в деталях самым образованным лингвистам, тем более неизвестны они ребенку, который в большинстве случаев никогда их и не узнает, но тем не менее научится пользоваться родной речью. Вместе с языком он освоит огромное, неизмеримое количество реалий культуры, не осознав и не запомнив этого. Мы забываем обстоятельства внешнего окружения и внутренней жизни во младенчестве, но они оказывают очень большое влияние На то, какими мы становимся в более позднем возрасте.

Система образования как культурный посредник. В раннем детстве образование направляется в основном личным интересом формирующегося человека, оно совершается самопроизвольно. Спонтанная составляющая всегда присутствует в образовании, поскольку всегда есть личный интерес и случайности жизни. Общество и государство,, родители и другие близкие люди пытаются определенным образом направить образовательные усилия формирующейся личности. Так в образовательном процессе появляется организованная составляющая.

Появление в истории системы образования связано с необходимостью сохранения культуры. В те далекие времена членам человеческого сообщества казалось, что ритуальные действия, которые совершают жрецы, имеют первостепенное значение для выживания племени. Как слово «культура» произошло от слова «культ», так и сама культура — то, что необходимо было беречь и передавать по наследству, — выросла из культовой обрядности.

Тексты ритуалов (под текстами мы по-прежнему понимаем не только чисто словесные последовательности, но и сочетающиеся с ними мимические и пантомимические знаковые ряды) отличались, как правило, громоздкостью и непонятностью, что порождало вполне определенный способ освоения культурной традиции: на современном языке это можно назвать зубрежкой. По этой причине при отборе учеников в первую очередь интересовались памятью кандидата О развитии личности в образовании речь не шла, ни каких представлений в культуре, ни выражающих их понятий в языке еще не было.

Другие истоки системы образования можно усмотреть в существовавшей в родоплеменном обществе специальной подготовке к посвящению во взрослые — инициациям. Эта церемония была обязательной для всех подрастающих членов племени, и руководили ею специальные люди. В процессе подготовки подростки по много раз повторяли одни и те же движения, действия, слова. Для успешности закрепления тренировки сопровождались ударами палкой или уколами копьем.

Традиция передавалась сначала изустно, а затем, после возникновения письменности, путем фиксации существующих текстов при помощи неживых носителей информации. Зарождение образовательных учреждений было связано с необходимостью организации встречи активных носителей культуры с теми, кто

призван был ее унаследовать. Человек, который впоследствии станет называться учителем, вначале был просто непосредственным деятелем культуры, представителем той или иной ее подсистемы, представителем культа или власти, или того и другого вместе.

Первая известная писаной истории школа появилась в Шумере — государстве на древнем Ближнем Востоке. Она возникла первоначально при храме и только позднее стала светским образовательным центром. Учебными текстами служили мифы, эпические сказания, псалмы, гимны, любовные песни, погребальные плачи и т.п. Приобщение к культуре вначале происходило на неспециализированном материале. Позже шумерские учителя начали составлять специальные учебные тексты из слов и выражений, объединенных общим смыслом: в одних фигурировали названия растений, в других — различных живых существ, в третьих — камней и минералов, в четвертых — названия стран, городов и селений; создавались и математические задачники с ответами и решениями.

Постепенно сложилась большая совокупность таких текстов, в их числе были и поучения, наставления, нравоучения, рассказы о школьной жизни. По-видимому, можно даже говорить о двух основных программах — гуманитарной и естественнонаучной, выражаясь современным языком (здесь, конечно, допускается модернизация: в те времена не было ни естественных наук, ни гуманитарных дисциплин, похожих на современные).

По мере усложнения культуры система образования начинает отбирать ее материал, фильтровать его. Оригинальные тексты уходят из школьной жизни, их место занимают всякого рода толкования, комментарии, интерпретации. Образовательное пространство школ берет на себя функции своеобразного шлюза между личностью и культурой.

По мере того, как появлялись все новые специализированные языки и тексты, возникала необходимость в различной профессиональной подготовке людей, представлявших в системе образования разные области культуры. Дифференциация наук стимулировала предметность в преподавании, что со временем нашло свое отражение в системе педагогического образования: сейчас педагогические институты в большинстве своем фактически копируют университетские структуры (в последнее время в том числе и по названию) с той лишь разницей, что на факультетах, носящих названия соответствующих наук, готовят не ученых, а учителей — людей, представляющих эти науки в системе образования. Около почти каждой науки и некоторых видов искусства сложились учебные предметы, имеющие такие же названия, но представляющие собой совокупность не оригинальных текстов, а пересказов, сводов результатов и объяснений.

Таким образом, система образования издавна рассматривает себя посредником между личностью и культурой; школа, учитель, учебник заняты переводом с различных сложившихся в культуре общества языков на языки формирующихся индивидуальных культур. Методологические основы, стиль и качество этого перевода постоянно служат предметом обсуждения педагогов и широкой общественности, что неудивительно: для воспроизводства культуры имеет крайне важное значение, в каком виде предстает она перед вступающими в жизнь поколениями.

Традиционная система образования. Традиционная система образования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древнем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старинные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их.

Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, — все это было и отчасти остается характерно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции существовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями цивилизации. Эта система была унаследована Новым временем от средневековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумерских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, — это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по предметам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных мероприятиях — про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и Томас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интеллектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискренность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и проторенному пути, готовность предать своих товарищей ради собственной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нормальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы — воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной системы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец считали меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуальном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дарвин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и романтику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, — кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Внезапно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувствуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стандартной американской школе американские педагоги: «Школы разрушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Патгерсон).

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем мире, — сказал он, — есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, — это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"». (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привычным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века напрочь теряет чувство юмора «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное — это школа. Начать с того, что школа — это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традиционная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого — надзирать. И действительно, управление учением в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способностей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе всегда было практическим делом системы образования, а иногда и осознанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появился даже термин — «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социологи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных членов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить система образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни — разнообразие и изменчивость, то единообразие и необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не согласны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотрящая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким образом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утилитарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной установкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по

существу, одни и те же педагогические идеи — необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склонностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представляют ожесточенную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при общей насильственности постановки воспитания все же идет речь о самодеятельности» (П.Ф. Каптерев).

Альтернативные образовательные системы. Сейчас к школам со стороны различных социальных групп одновременно предъявляются радикально разные требования и обращены во многих смыслах противоположные ожидания. Едва ли не все при этом утверждают, что школы не справляются со своей работой, но в том-то и дело, что нет никакой возможности договориться о том, в чем, собственно, эта работа должна заключаться. Однако все же основной упрек, адресованный традиционной системе образования, состоит в том, что она непрерывно приспосабливает учеников к школе, а не школу к ученику, если воспользоваться знаменитым выражением Александра Нилла — человека, которого называли и продолжают называть самым великим революционером в истории педагогики.

Александр Нилл так говорил об особенностях своей школы: «... мы взялись создать школу, в которой у детей была бы свобода быть самими собой. Чтобы сделать это, мы должны были отказаться от всякой дисциплины, всякого управления, всякого внушения, всяких моральных поучений, всякого религиозного наставления. Нас называли храбрецами, но это вовсе не требовало храбрости. Все, что требовалось, у нас было, а именно — глубокая вера в ребенка, вера в то, что ребенок по природе своей существо доброе, а не злое....Я полагаю, что ребенок внутренне мудр и реалистичен. Если его оставить в покое, оставить без всяких внушений со стороны взрослых, он сам разовьется настолько, насколько способен развиться».

Место принуждения должны занять самостоятельность и свобода. В школе Нилла ученики не обязаны ходить на уроки, и именно поэтому они их посещают. Их приводит на занятия личный интерес. Все появившиеся в XX веке (и продолжающие появляться) образовательные системы стремятся усилить роль спонтанной, естественной составляющей образования. Эти «свободные», «альтернативные», «прогрессивные» новые школы провозглашают в качестве основной ценности развитие личности в процессе образования. («Альтернативные» в переводе с латыни означает «другие», т.е. иные, нежели традиционные.)

Интересно отметить, что традиционное и прогрессивное образования используют разные понятия, вообще разный язык для обсуждения профессиональных проблем. Ключевыми словами первого языка выступают характер, самоконтроль, мудрость веков, дисциплина, умственные способности, производство, тренировка ума, основные предметы. Им противостоят слова прогрессивистов: рост и развитие, деятельность, интерес, свобода, потребности учащегося, целостная личность, социальное и эмоциональное согласование, школа как сообщество.

Так называемое прогрессивное образование (в США) питалось идеями Джона Дьюи, который указывал, что само по себе развитие личности является единственной нравственной целью, что с точки зрения морали смысл демократии состоит в ее вкладе в личностный рост каждого члена общества. А необходимым условием развития как для личности, так и для сообщества является способность создавать свое собственное новое понимание мира, но одновременно и конструктивно откликаться на идеи, выдвигаемые другими людьми, а также принимать чужую точку зрения не как нечто абсолютно чуждое, но с сочувствием понятое. Организованное в связи с такими идеями образование резко отвергает принуждение и строит школьную практику вокруг собственного опыта ребенка.

Последнее вовсе не означает, что ученик должен быть полностью предоставлен сам себе. На практике такое построение образовательного процесса приводит к гораздо более многочисленным и более тесным контактам между учителем и учеником, чем было когда-либо в традиционной школе. Руководства со стороны учителя становится даже больше, но оно основывается на совершенно иных принципах.

Что же отвергает Дьюи в традиционном образовании? Во-первых, утверждает он, такое образование предназначено для стабильного социального устройства, которого давно не существует; во-вторых, ребенку навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся далеко за пределами их жизненного опыта.

Большим авторитетом пользуются сейчас в мире образовательные системы, связанные с именами Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера. Мария Монтессори, итальянский педиатр и психиатр, обнаружила, что дети как с задержками развития, так и нормальные лучше обучаются при активной собственной работе с предлагаемыми им материалами. Она разработала многочисленные пособия для исследования цветов, форм, текстуры, звуков, элементов языка и даже геометрических отношений — наборы разных предметов, коробки, сосуды, веревочки. В этой специально организованной среде, как обнаружили сама Мария Монтессори и ее последователи, дети получают чувство уверенности в себе, обнаруживают способность сконцентрироваться и явный интерес к учению.

В школах Монтессори дети объединяются в разновозрастные группы, они могут по желанию упражняться индивидуально или в малых группах большую часть учебного дня. Класс в Монтессори-школе похож на мастерскую, занятую разнообразной деятельностью. Девизом Монтессори-обучения служит следующее высказывание (от имени ребенка): «Помоги мне сделать это самому». Трогательна и выразительна эмблема: рука ребенка прислонилась к руке взрослого, что подчеркивает самостоятельность младшего — не взрослый взял ребенка за руку и ведет туда, куда ему кажется нужным, а ребенок выбирает пуп», опираясь на помощь взрослого.

Рудольф Штайнер — весьма своеобразный философ-мистик, основатель так называемой антропософии. После первой мировой войны он разработал систему образования, которая должна была служить средством культурного и духовного возрождения Европы. Штайнер считал, что современное ему западное общество слишком большое внимание уделяет материальным ценностям в ущерб духовности и творческой изобретательности. Он предложил подход, при котором познавательные возможности, способности к искусству и нравственные основы стараются развивать совместно, в единой целостности. Программа обучения в вальдорфских школах (первая такая школа была создана для детей работников фирмы Вальдорф-Астория в Штутгарте в 1919 г., что и закрепилось в названии) опирается на мифологию, легенды и искусство с целью возбуждения в ребенке творческой активности.

Первые восемь лет с группой учеников работает только один учитель. Все применяемые методы обучения тщательно разработаны с тем, чтобы соответствовать фазам психического и духовного развития ребенка (по Штайнеру). Для создания необходимого окружения в этой системе также (как и в системе Монтессори) имеют очень большое значение цвет, форма, музыка. Учебный материал предъявляется, по возможности, в виде увлекательных историй, в поэтической форме. Существует особый «предмет», вводящий ученика в мир выразительных движений, — эвритмия. В вальдорфских школах стараются всемерно развить воображение ребенка и дать ему средства художественного выражения внутреннего мира.

В англоязычных странах одно из течений в альтернативном образовании представлено школами квакеров — последователей протестантской мистической

секты, основанной в XVII веке Джорджем Фоксом. Основа его учения состоит в том, что каждый человек содержит зерно божественного, каждый имеет доступ к «внутреннему свету», который может открыть ему важные аспекты истины, если только человек научится усмирять эгоизм. Поиск истины не может быть предписан извне, а является, по Фоксу, личным экспериментальным исследованием. Квакеры выдвигали требование неограниченной свободы человека.

При такой духовной перспективе образование, как и богослужение, становится процессом личностных исканий, поддерживаемых дружественным и заботливым окружением. В квакерских школах Америки царит теплая демократическая атмосфера, межкультурная и межрасовая гармония. Они занимают значительное место в альтернативном образовании.

Движения за изменение привычных способов образования возникают и в рамках самой традиционной системы. В Соединенных Штатах, например, все большее число учителей английского (родного) языка не удовлетворяется рутинными методами обучения чтению (по далеким от жизни учебникам с тщательно отобранным словарем, вроде нашего «мама мыла раму»). Подход, который получил название «целостный язык», основан на том, что дети наилучшим образом научаются читать и писать так же, как они научаются ходить и говорить, т.е. просто делая это, погружаясь в это. Учителя, работающие таким образом, создают богатую языковую среду, включающую чтение оригинальных книг, писание писем, рассказывание историй, дискуссии, создание журналов. Делая учение значимым и одновременно увлекательным для учеников, учителя этого направления создали свои организации для реформирования школьного управления и разработки программ. Все большее число педагогов при выработке методик обучения начинают обращать серьезное внимание на учет стадий развития ребенка. Постепенно многим становится понятно, что очень трудно чему-нибудь научиться, сидя на жестких стульях и дыша в затылок друг другу. Начинают появляться программы типа «исследовательский класс» или «свободный класс».

Само наличие в обществе альтернативных образовательных систем оказывает заметное влияние на традиционную школу. В нашей стране в течение многих десятилетий не было вообще ничего альтернативного, поэтому и ныне многие поколения российских учеников и учителей просто не знают, что возможна еще какая-то образовательная система кроме самого жесткого варианта традиционной. Тем не менее в последнее десятилетие уходящего века и в России появилось немало различных учреждений альтернативной педагогики.

Поиск по сайту: