Детское и взрослое общество. Пути разрешения конфликта

"Наш мир достиг критической стадии. Дети больше не слушаются своих родителей. Видимо, конец мира уже не очень далек", - так писал египетский жрец еще в 3-м тысячелетии до нашей эры. Проблема отцов и детей - это вечная проблема. Взрослых всегда пугало и настораживало то, что дети строят свою жизнь не так, как положено с точки зрения жизненного опыта и проверенных жизнью требований. Взрослым хочется, чтобы дети учились на чужих ошибках. Однако возможно ли научиться чему-либо на чужих ошибках! И так ли это плохо, что дети выстраивают свой мир, свою жизнь по-своему. Думается, что, окажись дети в действительности послушно следующими по стопам родителей, это стало бы катастрофой для общества, которое неизбежно превратилось бы в умирающее. Каждое новое поколение, послушно следуя правилам, предписанным "взрослым" обществом, может достичь только того состояния, в котором находится в данный момент взрослое сообщество, т.е. способно лишь бесконечно воспроизводить самое себя. Продвижение вперед невозможно, поскольку нет опыта самостоятельных решений и действий. В действительности в недрах детского общества рождается и выстраивается (проектируется) особое общество, специфическая культура, которая, может быть, больше соответствует культуре будущего взрослого общества, чем культура настоящего. Как известно, М. Мид (1988) выделяет три типа отношений детского и взрослого общества, определяющих процесс инкультурации: постфигуративные культуры, культуры обращенные в прошлое, где традиции, представленные старшими его членами, становятся образом мира для нового поколения; конфигуративные (обращенные в настоящее) – здесь образ мира формируется на основе моделей поведения современников (вместе с ними), что позволяет сохранять преемственность поколений и культурных традиций, не замыкая в то же время процесс развития общества; префигуративные (обращенные в будущее) – здесь традиции и модели поведения старших не только не являются основой для формирования образа мира, но и отрицаются как устаревшие. Темп изменений в знаниях, технологиях, способах общения (сетевое общение, например) настолько высок, что старшие не поспевают за этими изменениями, утрачивается связь между поколениями, обостряются конфликты, вместе со старыми технологиями отвергаются и традиции, устоявшиеся культурные ценности. Появляются молодежные контркультуры, которые могут выступать в качестве "социального бульдозера" (Тарасов; Мид, 1988).

Современные взрослое и детское общества имеют, таким образом, интересы, вступающие в конфликт друг с другом. Детское общество несет в себе интересы, соответствующие "будущему", взрослое общество отстаивает интересы "настоящего" (или даже прошлого). Отношения конфликта этих двух субкультур неизбежны. Проблема состоит в том, чтобы решить этот конфликт конструктивно: обращаясь к будущему, не утратить прошлое, «человечность», как писала М. Мид. Решение проблемы образования в значительной мере есть решение проблемы отношений детского и взрослого обществ, детской и взрослой субкультур, испытывающих в настоящее время особенно напряженный характер.

Итак, мы исходим из положения, что существуют детское и взрослое общества, детская и взрослая субкультуры. Они имеют свои особые формы организации жизни. Причем, детское общество обладает своей спецификой и самобытностью, а не просто воспроизводит в своем развитии формы отношений и ценности существующей взрослой субкультуры.

Поэтому отношения детского и взрослого обществ имеют сложный характер, выражающийся, с одной стороны, в развернутом конфликте ценностей, способа общения, видов деятельности, мышления; с другой стороны, детское и взрослое общества являются единицами целого, они представляют собой человеческое общество, единую человеческую культуру. Следовательно, образовательные системы должны строиться так, чтобы они, с одной стороны, обеспечивали условия самореализации возможностей детского общества, а, с другой стороны, условия взаимодействия и взаимопроникновения детской и взрослой субкультур.

Педагог в такой системе выполняет несколько функций: он обеспечивает защиту самобытности детского общества и в то же время создает условия преемственности детской и взрослой субкультур; педагог является профессиональным "конфликтологом", посредником, медиатором, помогающим конструктивно решать проблемы, возникающие между детским и взрослым обществом.

Однако современное взрослое общество продолжает жить так, как будто детской культуры не существует. Конечно, взрослые создают игрушки для детей, конечно, изготавливается особая мебель, рассчитанная на пропорции детского тела, придуманы специальные учреждения для обучения и воспитания детей разного возраста. Однако все это делается более с установкой - заставить детей принять условия и правила "своей (взрослой) игры".

В.Т. Кудрявцев пишет по этому поводу: «Б.Д. Эльконин … констатирует наличие кризиса современного детства, усматривая его источники в «неявленности» идеальной формы — образа совершенной взрослости детям. Но не менее очевиден и кризис современной взрослости, одна из причин которого коренится в «неявленности» взрослым идеальной формы детского развития. Более того, взрослое сообщество фактически отвергает сам факт существования последней» (Кудрявцев, 1999).

По-видимому, это будет продолжаться до тех пор, пока не появится понимание того, что не только взрослые обучают и воспитывают детей, не только дети не могут обойтись без взрослых, но и взрослое общество не сможет существовать без детского. Какова же задача детства не только в горизонте "будущего", но и в отношении "настоящего".

В научно-фантастическом романе Д. Симмонса «Гиперион» приводится история одного из героев (священника отца Поля Дюре), попавшего в небольшое племя, изолированное от остального мира. Люди этого племени заражены генетическим паразитом, который в случае их смерти воспроизводит их тело почти в неизменной форме. Однако постепенно исчезают половые различия, дети не рождаются и племя состоит только из взрослых людей. Это племя постепенно деградирует от обычных людей до умственно и социально неполноценных, возможно, в том числе, и вследствие того, что отсутствует детское сообщество, инициирующее необходимость развития и изменения.

Начнем с того, что детское общество - это зеркало тех отношений, которые развертываются во взрослом мире. Проблемы, которые возникают в детском обществе - есть зеркальное отражение того типа и стиля жизни, которым живет взрослое общество. По состоянию детского общества можно судить об уровне социокультурного состояния взрослого общества. Причем, речь идет о здоровье или болезни, прежде всего, культуры. В детском обществе болезнь представлена более зримо и грубо, так как не замаскирована условностями и внешне пристойными поведенческими моделями, которыми владеют взрослые. Кризис ценностей, в котором оказалось взрослое общество, заявляет о себе детской агрессивностью и конфликтностью, невротизацией, тревожностью, нарастанием подростковых девиаций. Происходит это, по-видимому, потому что увеличивается степень неопределенности в понимании и прогнозировании событий, в планировании собственного поведения вследствие утраты ценностей как мер, в соответствии с которыми выстраивается целостная картина мира и «образ – Я».

Однако дети не только судьи (они судят взрослый мир своим состоянием, своими болезнями, страхами, проблемами), они позволяют взрослым, дают им шанс возвратиться к подлинности и свободе в восприятии и понимании мира. В Евангелии от Матфея сказано: "Если не обратитесь и не будете как дети, не войдете в Царство Небесное" [47;18,3]. Взгляд ребенка еще не замутнен, не "зашорен" прагматиками и идеологемами (идолами), и потому может открыть нам правду о мире и о нас самих. "Что такое человек?"- спрашивает пятилетний мальчик. "А ты как думаешь?"- отвечает мама. "Человек — это тот, кто делает то, что он хочет",— говорит малыш. "А что же такое не человек?"- спрашивает мама, озабоченная тем, что он демонстрирует слишком эгоцентрическую позицию. "А это - я в детском саду,"- говорит малыш. "Почему?"- удивляется мама. "Потому что там я делаю только то, что хочет воспитательница". Что вернее и глубже обнаруживает нам действительные проблемы в состоянии нашего дошкольного воспитания, чем этот диалог взрослого и ребенка! Еще один пример: малыш упорно не хочет здороваться с воспитательницей, несмотря на то, что у них сложились очень теплые, близкие отношения. При этом малыш любит ласкаться к воспитательнице, с удовольствием делится с ней своими радостями и горестями. Дальнейший анализ ситуации показал, что такое поведение ребенка свидетельствует отнюдь не о невоспитанности или упрямстве, а обусловлено желанием ребенка сохранить именно отношения любви, близости, а не отношения вежливости. Ритуал приветствия установился, главным образом, для знакомых, но не очень близких людей — с мамой не здороваются, она всегда рядом; в крайнем случае, к маме можно подбежать, поцеловать, обнять. Чинное "здравствуйте" возможно по отношению к "другим", "чужим". Ребенок не хочет превращать близкого человека в чужого, напоминая нам тем самым о ценности искренности, теплоты и подлинности человеческих взаимоотношений, позволяя ощутить, заново "попробовать на вкус" каждое слово, вспомнить его действительные смыслы, не затертые привычками и автоматизмом. Именно дети позволяют нам не забывать о ценности, полноте, завершенности, совершенстве того, что мы называем любовью, добром, правдой, искренностью, словом.

Дети вне взаимоотношений со взрослыми не жизнеспособны и «дики», однако и взрослые в отсутствие детской субкультуры превращаются в фарисеев и циников, социально неполноценных, утративших ощущение подлинности человеческих отношений и ценностей.

Решение проблемы отношения детского и взрослого общества нам видится в организации образования в формах детской субкультуры.

Литература

Основная

Берлянд, И.Е. Школа диалога культур. www.bibler.ru/shdkom_be_shdk.html

Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. – М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. – 671 с.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

Занков Л. В. Избранные педагогические труды/Л.В. Занков. — 3-е изд., дополн. — М.: Дом педагогики, 1999. — 608 с.

Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): учебное пособие /В.П. Зинченко. – М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003. N 5. - С.34-42. http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758).

Иванов, Д. А. (канд. психол. наук). Компетенции и компетентностный подход в современном образовании / Иванов Д. А. // Завуч: управление современной школой. - 2008. - N 1. - С. 4-24.

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80 с.

Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И. Панов. - СПб.: Питер, - 2007. – 352 с.

Соловейчик С. Час ученичества/С. Соловейчик. — М.: Дет. лит., 1986. — 381 с.

Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология: Краткий курс/ Е.А. Сорокоумова — СПб.: Питер, 2009. – 170 с.

Тюпа, В.И., Троицкий, Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики/ В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий. - Дискурс – 1997. - №3-4. –

Школа жизни: теория и практика. Педагогическая мастерская Шалвы Амонашвили/ Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, В.Г. Ниорадзе и др. – М.: Дрофа, 2009. – 174 с.

Якиманская, И. С. Проблемы обучения и развития в трудах н. А. Менчинской/ И. С. Якиманская// Вопросы психологии. – 1995. - №. – С. 79 – 88.

Дополнительная

Ш. А. Амонашвили Единство Цели. Пособие для учителя. – М.Просвещение, 1987. – 208 с.

Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения / Г. С. Батищев // Вопросы философии. – 1995. – № 3. – С. 95–129.

Библер В. С. Основы программы // Школа диалога культур. Кемерово, 1992 www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/1741

Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э. Берн. – М.: Прогресс, 1988. – 400с.

Боулби, Дж. Привязанность / Дж. Боулби. – М.: Гардарики, 2003. – 407 с.

Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62–76.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004 - 384 с

Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с.

Кудрявцев, В. Т. Психология развития человека: основания культурно-исторического подхода / В. Т. Кудрявцев. – Рига: ПЦ Эксперимент, 1999. – 160 с.

Кудрявцев В. Т. «Предшкольное образование»: необходимость или…? (http://www.tovievich.ru).

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12. www.orenipk.ru/seminar/lebedev.htm

Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64 с.

Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

Лысенкова, С.Н., Шаталов, В. Ф., Волков, И.П., Караковский, В.А., Щетинин, М.П., Ильин, Е.Н., Амонашвили, Ш.А. Отчет о встрече учителей-экспериментаторов. «Учительская газета» от 18.10.1986 года.

Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М.: Наука, 1988. – 429 с.

Никифорова, Л.В. Понятие компетентности глазами культуролога/ Л.В. Никифорова. hischool.ru/userfiles/nik-komp.doc

Психолого-педагогические условия становления индивидуцальных стратегий обучения школьников/Под научной редакцией И.С. Якиманской. _ Москва – Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. – 140 с.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М.: «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

Свящ. Сергий Компетентностный подход как дальнейшее углубление кризиса в образовании/ С. Рыбаков. http://www.portal-slovo.ru

Соловейчик С. Час ученичества/С. Соловейчик. — М.: Дет. лит., 1986. — 381 с.

Тарасов, А. Молодежь как социальный бульдозер/А. Тарасов. http://lomleft.narod.ru/press/le003/0008-ru.htm

Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития/Б.Д. Эльконин // Вопросы психологии. - 1992. - №3. – С. 7 – 13.

Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития / Б. Д. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. – 168 с.

Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников/Под научной редакцией И.С. Якиманской. _ Москва – Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2007. – 140 с.

Шамис, Е., Антипов, А. Теория поколений // Маркетинг Менеджмент/ Е. Шамис, А. Антипов. - 2007. - №6. http://old.e-xecutive.ru/publications/specialization/newfolder8086/article_5457/

Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьте текст сообщения или презентацию об одной из образовательных концепций

2. Сделайте критический анализ одной из образовательных систем

Творческое задание

1. Интерактивное задание: разработайте группой из 4-5 человек схему: «Современные образовательные концепции», выделив следующие разделы: философия, цель и задачи образования, основные принципы, средства обучения, средства контроля, результат образования, недостатки.

2. Напишите эссе: «Задачи психолога в обучающем процессе».

Контрольные вопросы.

1. Дайте характеристику (основные положения, принципы, задачи, способы и средства организации образования, результаты) концепции развивающего обучения (РО по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову).

2. Дайте характеристику компетентностного подхода в образовании

3. Выделите основные положения Педагогики сотрудничества.

4. Сформулируйте основные положения Гуманной педагогики Ш. Амонашвили

5. Опишите концепцию развивающего обучения Л.В. Занкова.

6. Выделите основные положения образовательной концепции Н.А. Менчинской

7. Выделите основные положения и понятия Школы диалога культур

8. Сформулируйте основные положения личностно ориентированного подхода.

9. Проблемное обучение – основные положения.

10. Школа коммуникативной дидактики.

11. Роль образовательной среды в развитии ребенка.

12. Модели образовательной среды.

13. Отношения детского и взрослого общества.

3. Организация образования дошкольников в формах детской детской субкультуры