Проблема развития детской индивидуальности

Б.М. Теплов был убежден, что изучение индивидуально-психологических различий между людьми должно быть важнейшим разделом научной психологии, поскольку «применение к жизни общих психологических закономерностей всегда должно опосредоваться знанием индивидуальных различий» (Теплов, 1961, с. 5). С момента формулирования этого положения (начало 60-х годов) прошло несколько десятилетий, исследования индивидуальных различий, которые в то время Б.М. Теплов считал недостаточными, приобрели признание в психологии, в том числе в школе Б.М. Теплова (Э.А. Голубева, В.М. Русалов, Е.П. Гусева, М.К. Кабардов и мн. др.). Однако до сих пор, на мой взгляд, мало работ, посвященных проблеме развития индивидуальности детей. Возможно, это обусловлено тем, что долгое время психология развития занималась поиском общих закономерностей, рассматривая проблему индивидуальности главным образом с точки зрения вариативности возрастных характеристик, тогда как вопрос должен стоять о становлении индивидуальности, ее воспитании как особой целостности и ценности.

Напомним, что индивидуальность мы пониманием как целостность и самобытность человека, реализуемую в выборе и проектировании своего жизненного пути. Структура индивидуальности может включать, с точки зрения разных исследователей, разные компоненты в разных отношениях (связях) между ними. Как правило (Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, Б.Г. Ананьев, В.С.Мерлин, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, И.В.Равич-Щербо, В.М.Русалов и др.) индивидуальность понимается как система, составляющими которой являются особенности человека и как организма, и как индивида, и как личности, и как субъекта. Для Б.Ф. Ломова индивидуальность представляет собой «систему многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития отдельного человека» (Ломов, 1984.). Такая система складывается, согласно специальной теории индивидуальности В.М.Русалова, постепенно в процессе обобщения как динамических, так и содержательных характеристик. С нашей точки зрения при конструктивном развитии индивидуальности обобщение осуществляется в процессе деятельности человека посредством преодоления ограничений предыдущего уровня образованиями последующего уровня. К такому конструктивному пути развития индивидуальности, как уже отмечалось, относится выбор субъектного развития.

Субъект, как мы полагаем (Большунова, 2005), представляет собой единство ответчивости социокультурным основаниям человеческой жизни и рефлексии (самоглядения) с точки зрения этих оснований, что и дает возможность человеку осуществлять особую работу по отношению к самому себе (делать выбор, «выделывать» свой жизненный путь, осуществлять «домостроительство») по поиску своей подлинности и целостности. Антропотехники такого движения к самому себе в горизонте абсолютных, объективных ценностей тщательно и вдохновенно проработаны в христианской антропологии (Преподобный Иоанн, игумен Синайской горы; Святитель Феофан Затворник Вышенский; В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.).

В качестве механизма структурирования единства индивидуальности (механизма преодоления противоречий, ограничений) выступает переживание, значимость которого в структуре субъективного мира человека отмечалась многими как отечественными, так и зарубежными исследователями (Рубинштейн,1946; Выготский, 1997; Божович, 1968; Зинченко, 2002; Василюк, 1984; В. Франкл, 1990 и др.).

Если условием и средством приобретения нового жизненного опыта (изменения) является деятельность и сопровождающие ее коммуникативные процессы, то условием и средством отбора и превращения этого опыта в устойчивый инвариант индивидуальности является переживание. Переживание, вслед за С.Л. Рубинштейном (1946, 1976), мы понимаем как душевное и духовное событие в жизни человека, укорененное в его индивидуальной истории, т.е. переживание представляет собой со-бытие ценностей, идей, норм, знаний, операций и т.д. в субъективном мире человека и объективном мире значений и культуры. Иначе говоря, переживание возможно тогда, когда происходит со-бытие (встреча) чего-либо, осуществляющегося в реальности объективного мира и реальности субъективного мира человека, это со-бытие и представлено человеку его переживанием. Переживаемое становится новой реальностью внутреннего мира человека, определяя тем самым психологическое содержание индивидуальности. Переживание – это то, что структурирует возможности (соматические, социальные, социокультурные) в действительность психологического содержания индивидуальности, это также то, в чем индивидуальность обнаруживает сама себя для себя и отграничивает себя от других. Переживание, таким образом, можно рассматривать как особую структурную единицу индивидуальности. Система переживаний определяет внутренний локус индивидуальности, ее рисунок, контуры, топологию, обнаруживаемую на пересечении духовного, душевного и соматического измерений человека, оно «собирает» человека, придавая определенность ощущению собственного Я. Единство индивидуальности обеспечивается переживанием смысла противоречий как внутренних (между различными уровнями ее построения), так и между возможностями человека и действительностью условий его жизни и деятельности, в контексте базовых объективных человеческих ценностей: переживание отношений, ощущений и восприятий, процесса мышления, своих состояний, успешности или не успешности саморегуляции, достижений, тех или иных динамических характеристик осуществляется в контексте ценностей человека, что и придает переживаниям глубоко индивидуальный смысл.

Система, композиция этих ценностей определяется нами как социокультурные образцы, свойственные определенному типу культуры, которые выступают как мера, с которой человек соизмеряет свои мысли, намерения, переживания, в соответствии с которой человек делает выбор и осуществляет поступок. Причем, такую меру мы рассматриваем как особую детерминанту психики и деятельности, наряду с каузальной и телеологической причинностью. Категория меры понимается нами в гегелевском смысле, который писал, что «когда изменяется мера вещи, изменяется сама вещь, и нечто, переходя свою меру, увеличиваясь или уменьшаясь сверх меры, исчезает» (Гегель, 1973, с. 100), т.е. мера представляет собой единство качественной и количественной определенности какого-либо явления. Другая мера (социокультурные образцы, горизонт ценностей) изменяет самого человека, позволяя ему в контексте этой меры (мировоззрения) иначе обнаруживать и разрешать противоречия. Следует отметить также, что социокультурное измерение своей жизни (путь самоопределения) человек избирает сам, что означает востребованность достаточно высокого уровня активности в условиях встречи человека с Миром, с его проблемами и вызовами. И действительно, в исследовании, проведенном на студентах первокурсниках факультета психологии (вопросник В.П. Прядеина «Ответственность»; опросник А.А. Хвостова, который позволяет выявить особенности нравственного выбора в условиях нравственной диллеммы; опросник СКП – Социокультурной позиции, разработанный нами и позволяющий определить некоторые социокультурные основания жизни человека (Прядеин, 1998; Хвостов, 2002; Большунова, 2005), статистический анализ позволил выделить факторы, свидетельствующие, что отказ от подлинного, неформального, не этикетного самоопределения связан с выраженностью динамической аэргичности, эмоциональной астеничности и регуляторной экстернальности (вопросник В.П. Прядеина). Эти параметры по мысли автора вопросника входят в комплекс показателей природно-обусловленной неответственности человека и, в то же время, свидетельствуют о «слабой» психической организации человека.

Поскольку мы полагаем, что социокультурное становление человека представляет собой становление его субъектности, а субъектность (субъект) есть квинтэссенция индивидуальности, то развитие индивидуальности как особой целостности и определенности обусловлено тем, как складывается его субъектность, выраженная в стремлении человека к достижению адекватной себе формы духовности, своей человеческой подлинности.

Б.М. Теплов как один из ведущих в отечественной психологии теоретиков проблемы индивидуальности и ее развития пишет, что человек сам является творцом своей индивидуальности, причем опирается при этом на понимание задатков как анатомо-физиологических особенностей организма, которые являются многозначными, поскольку «на основе каких-либо определенных задатков могут выработаться различные психические свойства в зависимости от того, как будет протекать жизнь человека» (Способности. К столетию со дня рождения Б.М. Теплова, с. 141).

Следует отметить, что в силу многомерности индивидуальности, биологическое, социальное, психологическое и социокультурное в ней может вступать одновременно как в иерархические (субординационные), так и в координационные отношения. В этом смысле можно, по-видимому, говорить о топологичности построении индивидуальности. Она топологически инвариантна, т.е. остается самой собой на протяжении всей жизни (или, по крайней мере, длительного периода), но в то же время способна к топологическим преобразованиям. Причем эти преобразования обретают смысл, целостность и завершенность, если их развертывание происходит в пространстве культуры и духа (в контексте «последнего», метафизического вопроса: «какой мерой мерить, с чем соизмерять» стремления, достижения, способности, интересы и т.д., каков смысл этих достижений лично для человека), поскольку здесь, в «дольнем» властвуют различные психологические феномены: самооценка, притязания, тщеславие, зависть, защиты, самоактуализация и.т. Свою подлинность (духовное я) индивидуальность находит в адекватной себе форме духовности, обусловленной выбором «светлого» (выбором спасения согласно христианскому мировоззрению), соизмеряя себя с абсолютными, объективными ценностями (в «горнем»). Такой выбор изменяет содержание, форму, смысл и динамику протекания психологических феноменов. Некоторые феномены утрачивают свое значение для человека, становятся неважными, не имеющими смысла в контексте вечности (спасения), абсолютной ценностной основы мира.

Однако в любом случае индивидуальность представляет собой сложную интегративную систему, где взаимосвязаны динамика, способы и средства получения и преобразования информации, регуляции деятельности и общения, протекания всех психических процессов, включая эмоциональные и волевые. Например, нами было показано на материале исследования художественного и мыслительного типов деятельности (Большунова, 1980), что психологической основой этой типологии является специфика средств получения информации, работы с ней и регуляции деятельности: на основе образа как особого средства актуализируется развитие образного мышления и непроизвольной регуляции, на основе слова - вербально-логического мышления и произвольной регуляции в разных сферах деятельности. Показано также исследованиями сотрудников, докторантов и аспирантов лаборатории дифференциальной психофизиологии психологического института РАО (Э.А. Голубева, М.К.Кабардов, Н. А. Аминев, В.В. Суворова, И. А. Левочкина, В. В. Печенков, И.В.Тихомирова, Т. Л. Чепель, и др.), что специально человеческие типы и типы ВНД, общие для человека и животных специфичны в отношении эмоциональной сферы. Исследования ряда авторов показывают также, что лица художественного и мыслительного типа обнаруживают предпочтения в выборе разных стратегий осуществления самых разных видов деятельности: в освоении письменной речи (Чепель, 1988), иностранного языка (Кабардов, 2001), педагогической деятельности и др. (Аминов, 1994). Эти психологические различия тесно связаны с физиологическими особенностями: спецификой межполушарных отношений, вызванных потенциалов, свойствами высшей нервной деятельности (Голубева, 2005; Способности…,1997).

С другой стороны, в исследованиях наших дипломников обнаружен ряд свидетельств (О.В. Павленко, Т.В Цыганкова, М.М. Лысенко, О.М. Войткова - неопубликованные данные) о том, что между различными уровнями (организменный, психологический, социальный, социокультурный) индивидуальности имеются связи, позволяющие выделить эту же линию интеграции - по стратегиям осуществления активности. Ими показано, в частности, что имеются значимые связи между типами темперамента и выбором предпочитаемых психологических защит (или копинг-стратегий), между акцентуациями характера и типом предпочитаемых психологических защит. Имеются также данные о связях темпераментальных особенностей и показателей интернальности и экстернальности (Елисеев, 2000). В то же время в весьма интересной работе нашей дипломницы М.М. Лысенко показано на выборке из российских и китайских студентов, что существуют межкультуральные различия, с одной стороны, по системе ценностей, а с другой стороны, по уровню и характеру внутренних конфликтов, предпочитаемым психологическим защитам и специфике субъективного контроля (использовались методики «Уровень субъективного контроля», «Уровень соотношения ценности и доступности в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой, «Четыре вопроса» Н.Я. Большуновой, «Защитных механизмов Эго» в модификации Г.А. Аминева и Э.Г. Аминева), а также наблюдаются специфические корреляционные связи между этими показателями на выборках российских и китайских студентов, т.е. эти показатели по разному связаны, образуют разные системы у лиц, принадлежащих к разным типам культур. Таким образом, психологические защиты, специфика внутренних конфликтов, отношения интернальности и экстернальности в контроле за собственной деятельностью – т.е. те особенности субъективного мира, в которых сконцентрированы, прежде всего, различные способы работы с собственными переживаниями, оказываются на пересечении различных связей разных уровней индивидуальности. Композиция этого многообразия связей разных уровней и сторон индивидуальности, на наш взгляд, образуется контекстом тех социокультурных образцов (мер), с которыми человек себя соизмеряет.

Мы полагаем, что во все периоды своего развития человек содержит в себе все уровни индивидуальности, он всегда индивидно, личностно, психологически определен и субъектен, что обуславливает возможность ее целостного развития на каждом этапе онтогенеза.

Особое значение в развитии и интегрировании индивидуальности принадлежит, во-первых, ответчивости как активного, избирательного действия, личного отклика человека на призыв к социокультурному развитию и на требования собственной «самости» (задатки, темперамент, потребности, призвание и т.д.). С другой стороны, интегрирование индивидуальности основано также на рефлексии с точки зрения социокультурных образцов, которые представляют собой композицию ценностей, как мер, свойственную определенному типу культуры, с которыми человек соизмеряет свои действия, переживания, мысли, т.е. соизмеряет выбор жизненного пути.

На наш взгляд именно это событие выхода в социокультурное пространство, основанное на ответчивости базовым ценностным основаниям человеческой жизни, и рефлексия из этих оснований и придают целостность индивидуальности, поскольку обусловливают возможность выбора и проектирования жизненного пути. С нашей точки зрения именно появление у человека социокультурных горизонтов развития (социокультурных мер выбора) является критерием актуализации субъектности и следовательно, развития индивидуальности. Индивидуальность обретает возможность целостности, когда человек (ребенок) развивается как субъект, актуализируя в этом развитии адекватную себе форму духовности. Это означает, что подлинное развитие индивидуальности ребенка возможно лишь в условиях актуализации его социокультурного становления (Большунова, 2005).

Отсюда следуют требования к образованию, ориентированному на развитие индивидуальности. Содержанием такой педагогической деятельности является не столько организация собственно процесса усвоения (норм, ценностей, знаний, способов мышления и т.д.), сколько создание условий, при которых актуализируются значимые для ребенка деятельность и общение, при этом освоение, усвоение становится событием, переживаемым в контексте действительных потребностей ребенка. Осуществляя значимую для себя и неотчужденную от себя деятельность, ребенок ориентируется не только на требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но и получает возможность откликаться на «требования» собственной индивидуальности соответствующего уровня. Это позволяет ребенку обнаружить и выстроить индивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения. Переживая состояния успеха и неуспеха в контексте «самости» и одновременно социокультурных отношений, ребенок открывает и актуализирует собственные индивидуально значимые цели, задачи, смыслы, ценности, соответствующие себе формы и способы социализации, восхождения в культуру (Большунова, 1999).

Речь здесь идет об организации образования в формах детской субкультуры. Детская субкультура включает в себя систему деятельностей, свойственную детям определенного возраста; виды и формы общения, преобладающие в системе коммуникаций; специфику картины мира и мышления (представления об устройстве мира, менталитет); специфику системы ценностей, образ человека, на который ориентируется ребенок (Большунова, 1999, 2005). Соответствующий эксперимент, по организации образования дошкольников в формах детской субкультуры осуществлялся нами в течение около двадцати лет. Целью эксперимента являлось развитие детей (их индивидуальности, субъектности, мышления, знаний и т.д.), организованное в формах игры средствами сказки (т.е. в формах детской субкультуры). Как известно, ведущей деятельностью для дошкольника является сюжетно – ролевая игра. Игра вследствие своей двухуровневой топологии и в силу того, что она является свободно организованной деятельностью, открывает для ребенка возможность поиска, апробирования своих ресурсов, актуализации своих предпочтений в самых разных сферах жизни, развития своей самобытности, индивидуальности. Сюжетно – ролевая игра при правильной ее организации позволяет ребенку строить свободные от ситуации сюжет и содержание игры, выбирать приемлемые для себя средства осуществления деятельности, осознавать себя как автономное существо. В игре ребенок чувствует себя свободным от вещного мира, он может творчески использовать вещь (предметы – заместители, символические значения, ритуальные действия и т.д.) для реализации игрового замысла. В игре ребенок переживает свою субъектность, она явлена ему в самом подчиняющемся ему движении игры. В то же время она учит его уместности поведения, развивает способность к саморегуляции, рефлексии, что обусловлено необходимостью исполнения игровых правил, действования в границах сюжета, эффективного взаимодействия со сверстниками. Специфическим же средством организации образования дошкольников является сказка как средство детского мышления и средство конструирования детской картины мира. Сказка в мышлении ребенка выполняет те же функции, что в мышлении взрослого выполняет логика (Большунова, 1999). Мы полагаем, что детское мышление и детская картина мира гомологичны мышлению архаического человека. Детское мышление решает проблему неопределенности взаимодействия ребенка с предметным миром и социумом, которое усугубляется в силу недостаточности знаний, жизненного опыта детей, самого факта существования детской субкультуры и разрыва, диссонанса в стратегиях поведения детей и взрослых. Решение проблемы неопределенности осуществляется дошкольниками в формах мифологического мышления, средством которого становится вместе с появлением детского сообщества сказка как особый культурологический феномен. (На значение сказки в жизни ребенка впервые в советской психологии указывал А.В. Запорожец еще в 1948). Следует отметить, что исследователи мифологической школы в литературоведении рассматривают сказку как превращенную форму мифа, обращенную к ребенку.

Сопоставление структуры сказки и структуры сюжетно – ролевой игры (В. Я. Пропп, 1969 и Д. Б. Эльконин, 1999) показывает их гомологичность. Это дает возможность развивать сюжетно – ролевую игру средствами сказки, т.к. посредством сказки ребенок осуществляет проектирование своей деятельности в мышлении. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка в мышлении ребенка действительно выполняет особые функции. Она позволяет детям в образной, метафорической форме обозначить для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве мира (о добре и зле, жизни и смерти, красивом и безобразном и т.д.). В этом своем качестве сказка и выполняет функцию особой системы детского мышления. Сказка содержит в себе самые разнообразные сведения о мире (о природе, о взаимоотношениях между людьми, предметном мире). Слушая сказку, играя в сказку ребенок «вынужден» осваивать многообразные знания, умения, навыки, учиться понимать события, представленные ее сюжетом. Сказка востребует от ребенка понимания и знания. Наконец, в сказке представлены обозначения и образы ценностей, в ней содержатся социокультурные образцы, обозначен тип культуры и архетипы народной культуры. В сказке в процессе ее драматизации (т.е. в процессе игры – драматизации, построенной на основе сюжета сказки) и происходит со-бытие и соизмерение системы ценностей, знаний и т.д., представленных в сказке как в явлении культуры, как в художественном тексте, и ценностей, смыслов, явленных ребенку в его конкретной деятельности, т.е. происходит переживание, проживание внешне заданного, превращение его во внутренний инвариант личности.

Что касается построения образовательных программ, разработанных нами, и реализующих не только освоение знаний, умений, навыков, но и осуществляющих развитие индивидуальности, то в них воспроизводится не логика самого предмета, а скорее логика развития соответствующего мышления, понимания в истории человеческой культуры. Так, в содержании развития элементарных математических представлений воспроизводится не логика предмета математики, но логика развития математического мышления в культуре. Соответственно, дети по мере взросления воспроизводят путь, пройденный человечеством при построении математической культуры. Такой подход позволяет не ограничивать содержание программ усвоением математических представлений на основе многократного повторения и упражнений, но осваивать уже в дошкольном детстве такие базовые математические понятия, как число, числовая система, измерение и т.д. средствами детского мышления. Достоинством такого построения программ является то обстоятельство, что детям не навязываются взрослые формы и средства мышления, ребенок постепенно переходит к тем формам и средствам, которые соответствуют одновременно истории культуры и истории детства. Они органичны возрастным особенностям (не отчуждены от ребенка) и дают свободу для открытия и проявления индивидуальности.

Экспериментальные исследования осуществлялись на базе ряда детских садов г. Новосибирска в течение 20 лет в сотрудничестве с директором прогимназии № 2 М.И. Инчиной, а также на базе МОУ начальная школа – детский сад «Зимородок», детских садах № 2 и № 21 г. Бердска. Сравнительные и лонгитюдные исследования показали, что у детей, обучающихся по данной технологии, значительно улучшаются показатели логического мышления, воображения, наглядно-образного мышления. Исследования показали также, что дети дошкольного возраста способны к освоению значительно большего объема знаний, чем это предусмотрено традиционной программой, при этом знания носят качественно иной характер, дети успешно осваивают понятия, а не только сенсорные эталоны и представления. При этом ход и закономерности детского мышления, детской картины мира и детской деятельности не нарушаются, т.е. речь идет не об ускорении детского развития, но о его обогащении, актуализации потенциала развития ребенка (амплификации). В частности, у детей весьма высок уровень развития сюжетно – ролевой игры. Однако в контексте рассматриваемой проблемы особенно важным является то, что у детей, обучающихся по нашей программе, выражены такие качества личности и индивидуальности как автономность, открытость в общении, саморегуляция, позитивные ценностные отношения, высокий уровень ценностностей (по Н.И. Непомнящей (2000), низок уровень тревожности и.д. Дети не бояться быть собой, они чувствует себя комфортно, когда они разные. О том, что такая организация образования актуализирует развитие индивидуальности свидетельствуют данные Е.В. Могилиной (2005), которая применяя технологию организации образования в формах игры средствами сказки для развития музыкальных способностей, обнаружила, что наряду с более высоким их уровнем наблюдается выраженная дифференциация детей по типу музыкальности (по Готсдиннеру). Иначе говоря, если развитие детей осуществляется в формах детской субкультуры, то мы фиксируем более выраженное по разным параметрам становление индивидуальности и субъектности дошкольника.

Таким образом, развитие индивидуальности предполагает создание условий, при которых ребенок, оказываясь в пространстве культуры, опираясь на средства соответствующей возрасту субкультуры, обретает возможность актуализировать свою субъектность, как возможность выбора собственного пути развития, соизмеряемого как со спецификой своих индивидуальных особенностей, так и системой ценностей, свойственной определенному типу культуры.

Литература

Основная

Абульханова, К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии / К.А. Абульханова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2005. - №4. – С. 3–21.

Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М.: Смысл; ИЦ «Академия», 2002. – 416 с.

Большунова Н.Я. Организация образования в формах детской субкультуры/Н.Я. Большунова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 1999. – 407 с.

Большунова, Н.Я. Субъектность как социокультурное явление / Н.Я. Большунова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. – 324 с.

Голубева, Э. А. Способности, личность, индивидуальность/ Э. А. Голубева. – Дубна: Феникс+, 2005. – 512 с.

Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский. – М.: Школа – Пресс, 1996. – 272 с.

Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 448 с.

Нартова – Бочавер С.К. Дифференциальная психология: Учебное пособие/С.К. Нартова-Бочавер. – М.: Флинта, Московский психолого-социальный институт, 2006. - 280 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.

Теплов, Б. М. Избр. труды. Т. 1. / Б. М. Теплов // Собр. соч.: в 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – 365 с.

Теплов, Б. М. Избр. Труды. Т. 2. / Б. М. Теплов // Собр. соч.: в 2 т. – М.: Педагогика. 1985. - 360 с.

Дополнительная

Абульханова, К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии / К.А. Абульханова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2005. - №4. – С. 3–21.

Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М.: Смысл; ИЦ «Академия», 2002. – 416 с.

Батищев, Г. С. Найти и обрести себя/Г. С. Батищев. - Вопросы философии.— 1995.— №3.— С. 95—129.

Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1991. – Т.12, № 6. – С. 3–11.

Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1992. - Т. 13, № 6, 1992. – С.3–12.

Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1993. – Т.4, № 6. – С. 3–15.

Большунова Н.Я. Организация образования в формах детской субкультуры/Н.Я. Большунова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 1999. – 407 с.

Большунова, Н.Я. Субъектность как социокультурное явление / Н.Я. Большунова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. – 324 с.

Большунова, Н.Я. Проблема характера: традиции и современность/Н.Я. Большунова. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. – 235 с.

Вяткин, Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Б. А. Вяткин. – Пермь: [Б. и.], 2000. – 179 с.

Голубева, Э. А. Способности, личность, индивидуальность/ Э. А. Голубева. – Дубна: Феникс+, 2005. – 512 с.

Дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология сегодня: Материалы конференции, посвященной 115-летию со дня рождения Б.М. Теплова, 10 – 11 ноября 2011 г./Под ред. М.К. Кабардова – М.: Смысл, 2011. -–380 с.

Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский. – М.: Школа – Пресс, 1996. – 272 с.

Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий/Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2004.– 701 с.

Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: автореф. дис. …д. психол. наук: 19.00.01, 19.00.07 / М.К. Кабардов. – М.: [Б. и.], 2001. – 52 с.

Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

Либин, А. В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. – М: Смысл; ИЦ «Академия», 2004. – 527 с.

Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 448 с.

Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В.Д. Небылицын. – М.: Наука, 1976. – 336 с.

Непомнящая, Н.И. Ценностность как личное основание / Н.И. Непомнящая. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 176 с.

Общая психология. /Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1973. – 351с.

Петухов, В. В. Природа и культура / В. В. Петухов.– М.: Тривола, 1996. – 160 с.

Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. – Ростов-на-Дону: Феликс, 1996. – 512 с.

Проблемы нравственной и этической психологии в современной России / Отв. ред. М.И. Воловикова. – М.: Изд-во институт психологии РАН, 2011. – 320 с.(Труды Института психологии РАН).

Психология индивидуальности: Новые модели и концепции/Под научной редакцией Старовойтенко Е.В., Шадрикова В.Д. – М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. – 384 с.

Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002.- 368 с.

Розов, Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н. С. Розов. – Новосибирск: Изд–во НГУ, 1998. – 403 с.

Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.

Русалов, В.М., Манолова, М.Н. Опросник черт характера взрослого человека (ОХЧ- 2). Методическое пособие/ В.М. Русалов, М.Н. Манолова. – М., 2003. – 100 с.

Слободчиков, В. И. Психология человека: введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школа – Пресс, 1995. – 384 с.

Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 535 с.

Теплов, Б. М. Избр. труды. Т. 1. / Б. М. Теплов // Собр. соч.: в 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – 365 с.

Теплов, Б. М. Избр. Труды. Т. 2. / Б. М. Теплов // Собр. соч.: в 2 т. – М.: Педагогика. 1985. - 360 с.

Ухтомский, А.А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939/ А.А. Ухтомский. - СПб, «Питер», 2002.- 448с.

Флоренский, П. А. Христианство и культура / П. А. Флоренский. М.: Изд-во АКТ, Фолио, 2001.- 672 с.

Франк, С. Предмет знания. Душа человека/С. Франк. - Минск: Харвест, М.: АКТ, 2000. – 992 с.

Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер Пресс, 1997. – 608 с.

Задания для самостоятельной работы

1. Прочтите монографию и подборку статей одного из указанных авторов по проблеме индивидуальности или субъекта (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.В. Зеньковский, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.Д. Шадриков, В.А. Петровский, А.К. Осницкий и др.) и сформулируйте основные положения этого автора, касающиеся категории индивидуальности или субъекта.

2. Подготовьте сообщение или презентацию о творческой научной биографии любого ученого, занимавшегося исследованием индивидуальности, личности, субъекта.

Творческие задания

Интерактивные задания (на выбор):

а) разработайте группой схему «Категория индивидуальности», в которой представлены основные положения, характерные для разных подходов;

б) разработайте группой схему «Категория субъекта», в которой представлены основные положения, характерные для разных подходов;

в) формулируйте несколько «каверзных» вопросов, в которых обозначаются противоречивые положения относительно понимания категорий индивидуальности или субъекта, и возможных ответов на них с точки зрения разных концепций.

Контрольные вопросы.

Вопросы:

1. Сформулируйте определения индивидуальности, представленные в разных школах.

2. Назовите основные проблемы в понимании и исследовании индивидуальности.

3. Дайте определение категории субъекта в разных психологических школах.

4. Сформулируйте основные положения об индивидуальности в русской религиозной психологии и философии.

5. Сформулируйте основные положения христианской антропологии.

6. Назовите и опишите структуры индивидуальности, описанные в различных психологических концепциях.

7. Опишите различные подходы в понимании отношений категорий: индивид, индивидуальность, личность, субъект.

8. Сформулируйте основные проблемы исследования детской индивидуальности.

9. Опишите основные проявления (характеристики) субъектности.

10. Перечислите 10 известных методик исследования индивидуальности.

11. Подберите возможный комплекс методик исследования субъекта.

12. Сформулируйте и раскройте принцип субъекта в психологических исследованиях.

Поиск по сайту: