Развитие индивидуальности и субъектности как смысл образования

Мы полагаем, что смысл образования состоит в развитии субьектности человека, которая реализуется в стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в принятии решений, восхождении к социокультурным образцам. Обладать субъектностью - значит всегда находиться в движении к самому себе и одновременно к социокультурному образцу. Каждый человек приходит в Мир с некоторой задачей, с некоторой идеей, он рожден для чего-то. Может быть, для того, чтобы вырастить и воспитать детей; может быть, кому-то дано реализовать себя в педагогической деятельности, или быть хорошим мужем, женой… Эту свою идею, свое назначение, судьбу и надо найти человеку в своей жизни. Это и будет означать, что жизнь человека, его судьба состоялись.

Однако этому движению к самому себе ребенка надо научить, нужно помочь ему обрести смелость и желание быть самим собой, быть свободным и ответственным за свою собственную жизнь и свою судьбу. Научить ребенка быть субъектом собственной жизни - это и есть тот результат, который мы ожидаем от эффективно организованного образования.

Условием развития субьектности является, во-первых, организация общения, адекватного этой задаче. Общение организуется как стремящееся к коммюнотарным формам, формам близости (любви, дружбы, сотрудничества). Эрик Берн определяет '"близость" как "спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобождение, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем" (Берн, 1988, с. 155).

В этом случае партнеры по взаимодействию (учитель и ученик, воспитатель и ребенок и т.д.) всегда являются равноправными субъектами. Достоинство каждого измеряется только тем, в каком отношении эти люди находятся к социокультурным образцам (ценностям). В общении типа "близости" не имеет значения уровень знаний, жизненного опыта, профессиональная принадлежность, материальное или социальное положение и т.п. Обычно люди любят друг друга не столько за способности в той или иной профессии, в математике или пении, не за то, какую зарплату они получают на работе, или какую имеют должность. Даже выбор партнера по сотрудничеству основан более на доверии к человеку, признании его человеческого достоинства, чем на уровне знаний или умений.

Субъектом может быть тот, кто постоянно находится в отношениях субъектности с другими людьми. Если родители и педагоги относятся к ребенку как к объекту воспитания, у него очень мало шансов обрести субъектность. Свое человеческое достоинство, свою человеческую сущность ребенок обретает тогда, когда он любим. Не имея еще ни жизненного опыта, ни развитого характера, не неся в себе возможности удовлетворения прагматических интересов взрослого, являясь, с точки зрения прагматики, обузой, "кусочком плоти", за которым нужно ухаживать, на который нужно тратить время и т.д., не признаваемый самостоятельной полноценной личностью, ребенок имеет только одну возможность обнаружить в себе человека: он видит себя человеком в зеркале любви со стороны близких взрослых. Если он любим, значит, он человек.

Такого рода отношения близости Н.А. Бердяев называет коммюнотарными, к которым относятся не отчужденные отношения людей как функций, с точки зрения выполняемых ими ролей, но отношения человек – человек, реализующиеся в подлинных любви, дружбе, деловом сотрудничестве. Г.С. Батищев создает близкую по духу концепцию культуры глубинного общения как глубинной культуры взаимоотношений, взаимосоотнесения и гармонически-полифонического единения всех возможных культурных парадигм без ущерба для каждой. В таком глубинном общении, осуществляющемся в логике «встречи во всей правде бытия каждого — со всем Универсумом», основанном на доминантности на уникальных других, осуществляется поиск и обретение подлинного Я (Батищев, 1995).

Именно с этого момента обнаружения в себе некоего достоинства, достоинства быть человеком, начинается развитие субъектности. Очень важно, чтобы с самого начала ребенок был любим не за те или иные прагматически ценные вещи (за то, что послушен, за то, что хорошо учится, помогает маме, не дерется, поддерживает маму в спорах с папой и т.п.), а за то, что он человек, за то, что он есть. В противном случае мы порождаем в ребенке желание быть, становиться таким, каким его видят другие. Развитие же субъектности есть движение к самому себе, к своей идее, к своей задаче, существующей в контексте человеческих ценностей, т.е. движение, поиск адекватной себе формы духовности. (Разумеется, это не означает отсутствия социальных требований, подчиняясь которым, он учится саморегуляции и переживает себя как члена определенного сообщества).

Общение между детьми и взрослыми, между детьми в детском саду и школе (по крайней мере, начальной), должно стремиться к формам близости. Ребенку же дошкольного и раннего возраста любовь как одна из форм близости жизненно необходима. Обычно исследователи, изучающие развитие маленьких детей, говорят о сенсорной и эмоциональной депривации как факторах, разрушающих нормальное развитие детей. На наш взгляд, следует говорить, прежде всего, о депривации любви и близости. Современная отечественная и зарубежная психология особое внимание обращает на роль отношений близости в развитии ребенка. В исследованиях М.И. Лисиной и ее коллег рассматривается значение такого общения для развития ребенка на разных этапах его развития, в частности, роль эмоционально-личностных связей младенца с близким взрослым (Лисина, 1988). Согласно данным известного английского психолога Д. Боулби материнская депривация, проявляющаяся в дефектах привязанности, оказывает существенное негативное влияние на социальное и эмоциональное развитие ребенка (Боулби, 2003).

Безусловно, любить каждого ребенка, с профессиональной точки зрения, - очень трудная задача. Порой, взрослые не способны любить даже собственного ребенка.

Это и есть самая большая сложность, самая большая проблема в педагогической деятельности - обладать способностью любить детей. Однако именно в этом - педагогическое призвание. Педагог — это тот, кто призван к любви к детям.

Именно любовью познается другой человек, в том числе, ребенок, любовью, как лучом, высвечивается в другом его истинная индивидуальность, его действительные возможности, его настоящее "Я", и, соответственно, появляется возможность действительной помощи ребенку в его развитии и решении его проблем.

Дети же вступают в отношения любви по отношению друг к другу значительно легче, чем взрослые, если в детском сообществе отсутствуют условия, препятствующие этим отношениям близости. Именно в дошкольном возрасте мы с умилением и, увы, "со смешком" наблюдаем самые романтические, трогательные и бескорыстные проявления любви между детьми: когда им просто хочется рядом сидеть, дарить друг другу игрушки, конфеты, вместе играть и т.п. Из педагогической практики вспоминается, например, пятилетний мальчик, который мог часами стоять возле подружки, просто наблюдая, как она вместе с девочками играет в песочнице. В детях живет, естественным образом присутствует готовность и восприимчивость к отношениям близости. Так, Д. Боулби полагает, что привязанность это не только эмоциональная связь с близким человеком, но и активное поведение, направленное на ее установление, а Л.С. Выготский считал уже младенца максимально социальным существом. Однако эта готовность реализуется лишь в том случае, если его человеческое достоинство, его потребность и способность любить были разбужены (актуализированы) любовью со стороны близких взрослых.

Второе условие развития субъектности — организация соответствующей деятельности. Ребенку необходимо существовать в пространстве такой деятельности, в которой возможна самоактуализация, которая востребует от него способность к принятию решений и позволяет нести ответственность за свои действия. Важным признаком этой деятельности является также то, что ее предметом являются ценности, сфера духовного, а значит, эта деятельность актуализирует возможность поступка.

Для дошкольника такими признаками обладает сюжетно-ролевая игра, которая по определению является свободно организованной деятельностью, требует от ребенка принятия решений и ответственности по поводу построения сюжета, взаимоотношений со сверстниками, выбора способа действий и т.д. В игре, как известно, происходит порождение у ребенка смыслов и ценностей, представленных в человеческой культуре. Игра, наконец, необходима ребенку как форма поиска самости, обретения самого себя.

Для более старших детей, с нашей точки зрения, такими признаками обладает творчески продуктивная деятельность, в которой ребенок обнаруживает в себе способность создавать некие продукты (сочинять стихи, изготавливать некоторые предметы, рисовать комиксы и т.д.), имеющие смысл в контексте человеческой культуры, и несет ответственность за свободный выбор конкретной деятельности и полученный результат.

Вопреки распространенному мнению, что в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, мы полагаем, что именно в силу своей нормативности, а следовательно, отчужденности от смыслов детской жизни, интересов ребенка, она не может быть той деятельностью, внутри которой осуществляется развитие личности, индивидуальности, субъектности детей. В сюжетно-ролевой игре ребенок (дошкольник) осваивает деятельность со стороны ее процесса, в младшем школьном возрасте приходит пора осваивать деятельность со стороны ее результата. Однако речь идет о таком результате, в котором представлены, прежде всего, ценности детской культуры. Результат учебной деятельности аккумулирует в себе прагматики сугубо взрослого сообщества. При традиционном обучении ребенок учится читать, писать, считать, в общем-то, не для себя, а для мамы, папы, учителя и т.д. Это, безусловно, важно, и определяет социальную мотивацию учения. Однако еще более важно, чтобы в достижении результата ребенок обнаруживал возможность самореализации. Кто-то испытывает радость достижения, конструируя модели кораблей, кто-то - разводя рыбок в аквариуме, кто-то - делая первые попытки писать стихи и т.д. Однако для того, чтобы сделать модель, нужно научиться осуществлять определенные вычисления, делать некоторые записи, читать чертежи... Для того, чтобы разводить рыб, нужно знать биологию, их питание, размножение, прочесть об этом соответствующие книги и т.д. Здесь-то и приобретает смысл собственно учебная деятельность, как освоение тех знаний, умений, навыков, которые необходимы для реализации некоторой продуктивной деятельности. Пользуясь терминологией А.Н.Леонтьева, можно сказать, что учебная деятельность младшего школьника выступает действием в составе некоторой другой, смыслообразующей продуктивной деятельности. Иначе говоря, учебная деятельность обретает для ребенка смысл в контексте некоего важного для него дела, направленного на получение результата, имеющего смысл в контексте детской культуры и в контексте возможностей личной самореализации ребенка.

В третьих, субъектность человека может быть реализована на трех социокультурных уровнях: во-первых, на уровне выбора ценностей как тех мер, которыми измеряются и в соответствии с которыми выстраиваются собственные действия, чувства, мысли. Здесь человек имеет дело с сооциокультурными образцами, преломленными в типах человеческой культуры, с образом подлинного человека. (Это, например, Человек добра (философия стоицизма) в древнеримской культуре, Естественномудрый человек в древнекитайской культуре, Святой человек в древнеиндийской и т.д.) В русской культуре таким социокультурным образцом является Человек Духовный, Благодатный.

Оказавшись же вне вектора культуры, духовности, не обретя или утратив социокультурные образцы, ребенок (человек) осуществляет свой путь «впотьмах» или безвыборно. То же самое происходит также в том случае, если рядом с ребенком находится взрослый, осуществляющий образование в стратегиях "стань таким, как я хочу" или "будь, как я", замыкающий ребенка «на себя». «Образ совершенной взрослости» (Б.Д. Эльконин, 1992, с. 9), конечно, тоже должен быть представлен в детской субкультуре, но, скорее, как идеальная форма социального развития, социально правильного поведения. Однако культуральное развитие, поиск самого себя в контексте восхождения к социокультурному образцу, возможен, если сами социокультурные образцы представлены тем или иным образом в социуме: в ритуалах обыденной жизни; в архетипах народной культуры - сказках, преданиях, легендах; в текстах - изобразительных, литературных, музыкальных и т.д., в ритуалах духовной жизни. Социокультурный образец есть структура, композиция ценностей как мер, в соответствии с которыми организуется и выстраивается путь человека в культуру: осуществляется восхождение человека к самому себе и одновременно к тому типу духовности, который явлен человеку как представителю определенного типа культуры. Ребенок с первых моментов его жизни должен жить в горизонте социокультурных ценностей, социокультурных образцов, которые в каждом возрасте представлены и обозначены своими особыми средствами. В раннем возрасте таким средством являются, на наш взгляд, ритуалы обыденной и духовной жизни. В дошкольном возрасте эти ритуалы начинают обретать смысл, а средством такого осмысления ритуала, наполнения его смыслом является сказка, в которой целостно, метафорически, безусловно, эмоционально окрашено представлены мудрость, нравственность, вкус народа.

Уже ребенок-дошкольник имеет право осмысливать ритуалы обыденной жизни в контексте социокультурных образцов, представленных в разных типах культур. Например, он имеет право узнавать и вслушиваться в сказки разных народов, в которых по-разному могут быть расставлены акценты в пространстве ценностей. Однако несомненно, что предпочтение должно быть отдано сказкам, в которых представлены социокультурные образцы, связанные с архетипами родной культуры. Именно в контекстах таких сказок наполняются подлинным смыслом те ритуалы обыденной жизни, которые ребенок усваивает еще на бессознательном уровне, сама становящаяся личность обретает при этом уникальность, целостность, полноту и соразмерность, созвучность (ладность).

Особая проблема - осмысление ритуалов духовной жизни, превращение их в таинство. По-видимому, решение этой проблемы принципиально невозможно только в учреждениях образования. Это - дело и забота особого института - Церкви, и возможно лишь в условиях "воцерковления" ребенка и близких ему взрослых.

Во-вторых, субъектность человека реализует себя на уровне собственно содержания деятельности, ее общественной формы (наука, искусство, игра, педагогика и т.д.). Каждый этап жизни человека характеризуется освоением определенного вида деятельности и выбором такого ее содержания, которое соответствует его самости, его призванию.

Что касается ребенка-дошкольника, то в этом возрасте идет освоение такой всеобщей и базовой формы деятельности, как игра. Находясь в пространстве сюжетно-ролевой игры, дошкольник не отчужден от себя самого, от процесса деятельности и общения. Его деятельность порождена его собственными мотивами, не навязана ему извне. Как известно, никто не может заставить ребенка играть, если он этого не хочет. Именно в игре человек обретает основания для появления такого свойства, как творчество. Игра, как известно, разворачивается, как минимум, в двух плоскостях: в плане воображения и в плане реальности (Л.С.Выготский, 1966). "Внутри игрового пространства царит собственный, безусловный порядок, - пишет Йохан Хейзинга, - В несовершенном мире и сумбурной жизни она создает временное совершенство." (Хейзхинга, 1992, с.21). Ритуал игры как бы снимает неопределенность, несовершенство реального мира. Человек (ребенок) в пространстве воображения создает тот мир, тот порядок, который наиболее соответствует его собственной сути. Игра так же, как затем любая творческая деятельность, есть развертывание вовне самого себя, и затем как бы вновь собирание самого себя, но уже в ином, освященном игрой, качестве. В игре ребенок учится быть субъектом любой деятельности, учится делать любую деятельность творческой.

В-третьих, человек реализует субъектность на уровне технологического содержания деятельности (знаний, умений, навыков - операций, с помощью которых может быть осуществлена некоторая деятельность). Знания, умения, навыки, которые осваивает человек, соотносимы с его способностями. Ребенок вправе осваивать те способы деятельности, которые соответствуют его задаткам и способностям, он вправе избирательно относиться к способам деятельности. Такая возможность также содержится в сюжетно-ролевой игре. Вследствие того, что игра носит свободно организованный характер, ребенок самостоятельно выбирает способы построения игры, соответствующие его индивидуальности.

Полноценная субъектность реализуется в том случае, если человек осуществляет восхождение к социокультурным образцам (находится в движении к нему), осмысливает себя одновременно на всех выделенных уровнях. Соответственно, полноценное образование предполагает одновременную реализацию этих трех планов (целей).

В четвертых, мы полагаем, что на каждом этапе жизни, развития имеются специфические способы и средства реализации содержания образования. Для дошкольников таким средством является сказка, которая представляет собой феномен культуры, ведет свое происхождение из архаического мифа, и как преобразованная форма мифа (Пропп, 1969) содержит в себе инструментарий детского мышления. Сказка играет в мышлении ребенка ту же роль, что в мышлении взрослого играет логика.

Сказка потенциально содержит в себе все три выделенные нами плана образования. В ней, во-первых, представлены ценности и социокультурные образцы, а также архетипы культуры народа. Во-вторых, в силу того, что сказка гомологична по своей структуре сюжетно-ролевой игре дошкольника, она является эффективным средством развития деятельности ребенка. Наконец, в сказке представлены знания о мире, специфическая картина мира, соответствующая специфике детской картины мира.

Поиск по сайту: