Технология обучения и развития дошкольников в формах игры средствами сказки

Необходимое требование к воспитателю, работающему в контексте представлений о специфике детского общества и детской субкультуры - умение играть и, соответственно, управлять развитием детской игры.

Умение играть предполагает, безусловно, определенные актерские данные, способность воспитателя вжиться в некоторую игровую роль и посредством развития этой роли присутствовать в пространстве детской игры. Однако этого недостаточно. Воспитатель, в отличие от ребенка, должен находиться не только в пространстве игры, но одновременно осуществлять рефлексию процесса игры, а значить быть и за ее пределами. Это позволяет воспитателю собственно ведением своей игровой роли осуществлять исследование ситуации игры, уровня ее развития, характера общения детей в игре, проблем, требующих разрешения и т.д. Одновременно, посредством ведения роли, становится возможным осуществление режиссуры детской игры, а именно: развитие игры через расширение и углубление содержания игровых ролей, через введение более сложных правил, посредством развертывания более содержательных, гибких, динамичных сюжетов, через смысловое и предметное расширение игровой среды, посредством изменения способа образования игры и т.д.

В этом плане игра-драматизация (драматизация сказки) представляет собой такую сюжетно-ролевую игру, где ребенок одновременно или попеременно является зрителем или игроком (актером), причем сюжет игры в его основных коллизиях заранее продуман взрослым участником игры, и может быть, в основных чертах заранее известен детям. Взрослый в такой игре выполняет функции режиссера (иногда сказителя), сценариста и актера (игрока). Взрослый ведет игру-драматизацию (драматизацию сказки) так, чтобы реализовать задачи развития ребенка, психокоррекции, обучения его собственно знаниям, умениям, навыкам, развития самой игры и т.д. В определенном отношении функции воспитателя в игре-драматизации подобны функциям ведущего (психотерапевта) в клинических ролевых играх или психодраме, однако в отличие от задач психотерапевтических игр воспитатель решает прежде всего задачи развития и обучения, кроме того, педагог как правило является одновременно и прямым участником детской игры.

Являясь режиссером, воспитатель осуществляет исследование пространства детской игры, ставит задачи, выбирает сценарии и сюжеты, создает условия для развития сюжета и вовлеченности детей в игру. Выполняя эти функции, воспитатель может предложить детям игру; может войти в уже развернутую игру, взяв на себя некоторую роль, не противоречащую сюжету данной игры, тем самым изменяя ее содержание, сюжет, направленность. Воспитатель может попытаться внести в игру более сложное и интересное содержание посредством введения в ее контекст какой-либо новой проблемы. Это можно сделать как через движение собственной роли, так и подсказав неожиданное действие, решение кому-либо из детей. Можно добиться этого путем изменения игровой среды (предложив предметы-заместители, новые игрушки, расширив функциональное назначение предметов и т.д.). Выполняя функции режиссера, воспитатель подготавливает пространство игры, заранее подбирая игровую среду, актуализируя потребность в обыгрывании определенных сюжетов (посредством чтения сказок и историй, экскурсий, по образу собственной деятельности и т.д.)

В качестве игрока (актера) воспитатель создает условия для совместной деятельности детей между собой и детей со взрослым, является инициатором и посредником в разрешении детских конфликтов, актуализирует интерес детей к игре путем усиления эмоциональной насыщенности игровых ролей и выразительности образов, реализуют развивающие и образовательные задачи игры.

Организуя игру-драматизацию как технологию обучения дошкольников воспитатель может допускать следующие ошибки:

1. Ошибка дидактизма. В этом случае воспитатель своими действиями и высказываниями «выдергивает» детей из пространства игры, разрушает ее. Например, педагог говорит: «Ну-ка, покажи мне, хорошо ли ты нарисовал план пути». В то время как нужно было сказать примерно следующее: «Давай покажем Лисичке твой план». И обращаясь к герою сказки – лисичке: «Сможешь ли ты, Лисичка, найти по нему дорогу?» В первом случае ошибка дидактизма обусловлена тем, что воспитатель сам утратил чувство причастности к игре, он вышел из пространства игры и превратился в учителя, дидакта. Игра перестает для ребенка быть игрой, превращается в занятие, урок, учебную деятельность. Во втором случае воспитатель, проверяя работу детей, остается вместе с ними в пространстве игры.

Подобным же образом ошибки дидактизма могут появиться, когда педагог стремится привлечь внимание детей, организовать их деятельность. Неправильно делать это на основе разнообразных дисциплинирующих высказываний: «Сядьте», «Перестаньте шуметь» и т.п. Необходимо находить средства организации деятельности детей внутри самой игры. Например: «А вот он Волк (злой волшебник, Змей-Горыныч...), он видит, что все своими делами занимаются, никто Зайке (Аленушке, Ивану-Царевичу...) не помогает... Сейчас я...». Как правило, даже маленькие дети быстро возвращаются в этом случае в пространство игры, несмотря на то, что их внимание было отвлечено новой игрушкой, или каким-либо другим внешним обстоятельством.

2. Другая ошибка - страх недостаточной «активности» детей. Дело в том, что так называемая «активность» не обязательно проявляет себя в игре-драматизации речевой активностью (ответы на вопросы воспитателя, высказывания о действиях героев и т.д.) или принятием тех или иных игровых ролей. Ребенок поначалу может сугубо эмоционально сопереживать героям сказки, истории. Это проявляет себя в мимике, позе, общем состоянии внимательного слушания. В этом случае нужно дать ребенку время войти в игру, в ситуацию общения, дать возможность прожить то, что ему необходимо прожить. Не следует «давить» на ребенка, даже если такое якобы пассивное поведение наблюдается в течение ряда занятий-игр. В нашем опыте имеются случаи, когда ребенок начинал «раскрываться» лишь после многих месяцев такой, якобы, пассивности. Иначе говоря, педагог создает условия для того, чтобы ребенок нашел свой путь включения в общее дело (мотивация, желание играть; «драйв» - удовольствие от игры, совместной деятельности; внимательное отношение к действиям и высказываниям ребенка, теплое отношение к нему; соответствие игры и сказки возрасту; контекст детской субкультуры и т.п.), но не навязывает ему приемы, способы, решения, которые, возможно кажутся воспитателю наиболее правильными и эффективными.

3. Недооценка «занятий», которые ставят своей целью не столько обретение ответов (усвоение знаний, умений, навыков), сколько появление вопросов. Ряд сценариев занятий построен с таким расчетом, чтобы дети в процессе драматизации обнаружили что-то неясное, непонятное; удивились новому нестандартному назначению предмета; открыли иные, более широкие контексты существования предметов и явлений, т.е. обнаружили новые их смыслы; увидели новые сферы деятельности и т.д. Известно, например, что детям с трудом дается ориентировка во времени, освоение временных представлений. Это обусловлено тем, что ребенок живет «внутри» времени, ему трудно встать в позицию наблюдателя, исследовать свойства времени. Драматизируя же сказку, дошкольник может вступать при определенных условиях в особые отношения со временем. Например, Время предстает в образе волшебника, оно персонифицируется и, тем самым, обнаруживается ребенком как особая сущность. Такое Время уже можно наблюдать, исследовать, экспериментировать с ним посредством изменения сказочного или игрового сюжета, т.е. можно познавать и вступать с ним в определенные отношения (планировать время, учитывать его в своей деятельности, уважать и пр.). Но вначале его нужно открыть, обнаружить. Ряд занятий как раз и может быть направлен на решение преимущественно такого рода задач. Не следует недооценивать такого рода занятия.

Приведем несколько примеров. В процессе одного из занятий (драматизация волшебной сказки) детям нужно помочь Ивану Царевичу найти настоящую Марью Красу среди ее «заколдованных» копий. Дети обнаруживают, что признаком подлинности являются живые человеческие эмоции сочувствия, сострадания (настоящая Марьюшка плачет, когда узнает о тяжелой болезни матери). Еще на одном занятии дети открывают иллокутивную функцию слова (высказывание, слово как действие, как инструмент достижения определенной цели) - «оживляют» добрыми словами попавшего в мертвое (застывшее, ледяное) царство Иванушку (он попадает туда, не прислушавшись к совету доброго человека и оскорбив его), растопляют ими лед этого царства. В последнем случае актуализируется также смысловое поле символов, метафорические ассоциативные цепочки (зло – злые, грубые слова, самонадеянность - мертвое царство - остановившееся время – лед и добро - добрые слова – текучесть, вода - возвращение к жизни – время).

4. Жесткое соблюдение нормы длительности занятий. Традиционно одним из признаков хорошего занятия является соответствие его определенной временной длительности. Это требование имеет смысл, когда занятия с дошкольниками проводятся в формах учебной деятельности, смягченной сюрпризными моментами, дидактическим играми, физминутками и т.д. В этих случаях проблема утомления действительно стоит очень остро. Однако в случаях, когда образование строится в контексте специфических детских видов деятельности, ведущим фактором определения длительности занятия-игры становится интерес детей, желание продолжить игру или прекратить ее. На занятии, которое проводится в форме сюжетно-ролевой игры, иногда важнее закончить его раньше положенного времени, если, например, произошли какие-либо важные события в жизни детей (выпал первый снег, в группе появилась новая необычная игрушка и т.д.), если дети возбуждены и мотивация игры отсутствует; и, наоборот, если дети увлечены игрой, то допустимо продлить занятие. Такой подход обусловлен тем, что игра имеет свободную организационную структуру, и как игра существует только тогда, когда существует игровая мотивация.

5. Изъятие сразу по окончании занятия всех его атрибутов. Нельзя после окончания занятия-игры сразу забирать у детей соответствующие игрушки, дидактический и наглядный материал и т.д. Если ребенок воспринимал занятие как игру, то зачастую у него возникает потребность "отыграть" то, что он не смог выразить в совместной со взрослым деятельности. В целом выход ребенка в самостоятельную игру после занятия или появление обыгранных на занятии игровых сюжетов в свободной деятельности свидетельствует, что занятие проведено удачно.

6. Нормативно-отчужденные отношения в процессе занятия. Важно создать условия для спонтанного поведения ребенка, т.е. для реализации поведения, в котором проявляются истинные чувства, желания, догадки, вопросы и т.д. Действительное образование может быть осуществлено только в условиях неотчужденной от ребенка деятельности, в которой ребенок «проживает» социальный опыт и таким образом присваивает его. Поэтому важно поддерживать и одобрять действия детей, направленные на развитие ситуации и сюжета игры, даже если это не совпадает с продуманным заранее сценарием занятия. В данном случае воспитатель либо должен найти возможность реализовать обучающие цели в пространстве нового сюжета, предложенного детьми, либо изменить сами цели занятия, если проблемы, спонтанно актуализируемые детьми, являются более важными.

Развитие спонтанности предполагает также поддержку детских вопросов, гипотез, объяснений, детского экспериментирования, вообще любых проявлений познавательной активности, любых усилий, направленных на освоение мира и самоактуализацию, даже если гипотезы, предположения, ответы не совпадают с вашим мнением, ожиданиями или общепринятой позицией.

Важно также понимать, что именно говорит ребенок, когда сообщает что-либо, задает вопрос или отвечает на него. Часто дети используют общепринятые речевые формулы, имея в виду нечто совсем другое в сравнении с тем, что понимают взрослые. Например, девочка 6-ти лет говорит: "Человек произошел от обезьяны." "Как это понять? - спрашивает педагог. - Например, твоя мама - человек?"

– Да.

- А твои бабушка, дедушка?

- Тоже люди.

- А их мама?

- Наверное, человек.

- А мама их мамы?

- Не знаю, наверное, обезьяна!

- А что же случилось, почему она превратилась в человека?

- А, наверное, что-нибудь съела, облысела, и стала человеком.

Утверждая, что земля круглая, дети могут иметь в виду, что она похожа на яйцо, внутри которого расположено небо (верх), леса, моря, города, люди (низ); или представляют Землю в виде округлой лепешки, на обратной стороне которой люди "ходят вниз головой" и т.д. Во всех этих случаях; мы имеем дело с детской мифологической картиной мира. Беседуя с ребенком, очень важно общаться с ним, разговаривать в контексте детских представлений о мире.

7. Преимущественно опросно-ответная форма общения. Такая форма взаимодействия скорее свойственна нормативному взаимодействию и разрушает игру. При драматизации сказки, в игре предпочтительны диалоговые формы общения, для которых характерен обмен репликами, высказываниями, умение слышать и понимать другого, достигать согласия. Здесь очень важно, чтобы были услышаны и включены в обсуждение, в его смысловой контекст реплики и высказывания каждого участника диалога. Причем, это может быть диалог со сверстниками, с воспитателем, с героями сказки, с игрушками. Важно учитывать также, что у маленького ребенка высказывание не обязательно осуществляется в вербальной форме, но может выступать как действие, имеющее смысл и значение поступка: дарение какого-либо предмета, отказ от какого-либо действия, настаивание на каком-либо действии и пр.

Следующая функция, которую выполняет воспитатель - функция сценариста. Педагог должен подобрать или придумать такой сценарий, который соответствует возрасту детей, в котором представлено необходимое образовательное содержание.

Опыт нашей работы показывает, что наиболее приемлемыми для детей раннего возраста являются куммулятивные сказки. Для детей трех лет наиболее эффективны сюжеты, соответствующие сказкам о животных. В средней и старшей группах хорошо удается драматизация волшебных сказок. В старшей же группе дети начинают драматизировать былички, исторические сказки и былины. Старшие дошкольники особый интерес проявляют также к сказкам-фантазиям (по типу детской фантастики).

Разрабатывая сценарии занятий, необходимо помнить, что сказка ни в коем случае не должна редуцироваться до уровня дидактического средства. Она должна оставаться для ребенка полноценным художественным средством. Нельзя за счет примитивизации сказки пытаться решить задачи обучения. Сказка—это средство организации деятельности, развития сюжета игры, но не каркас, на который «приклеиваются» обучающие задачи. Сценарий занятия должен создаваться по законам художественного произведения. В противном случае мы можем профанировать отношение ребенка к сказке, т.е. ребенок может утратить интерес к сказке как к художественному тексту, как к явлению культуры.

Образовательное, обучающее содержание должно включаться в сказки как необходимые моменты сюжета, от которых зависит его дальнейшее развитие. Например, чтобы войти в волшебную дверь, необходимо отыскать ключ с таким же сечением, как отверстие замка (развитие сенсорных эталонов формы), чтобы найти необходимый по сюжету предмет (волшебную палочку, меч и т.д.), необходимо отмерить определенное количество шагов, мерок в ту или иную сторону; чтобы добраться до замка Кощея Бессмертного нужно прочесть "письмо", в котором при помощи условных знаков "описан" путь и т.д. Появление в сказке, игре заданий, не обусловленных "логикой" развития сюжета, разрушает игру, превращает ее в учебную деятельность, отчужденную от ребенка, профанирует сказку как художественный текст. Например, достаточно типичной бывает следующая ошибка: воспитатель думает, что он проводит занятие в формах игры средствами сказки. Он предлагает детям поиграть, послушать сказку. Далее разворачивается сюжет для младших дошкольников о том, как медвежонок пошел в гости к другу, и что с ним при этом происходит. "Вот идет медвежонок по лесной дорожке. С одной стороны растут вдоль дорожки березки, с другой — елочки...

-Давайте, дети, посчитаем, сколько растет елочек и сколько березок.

- Правильно, елочек на одну больше.

Посчитал медвежонок и пошел дальше." В данном случае пересчет елочек и березок не имеет никакого отношения к дальнейшему развитию событий. Это задание искусственно, оно не может быть принято детьми в контексте игры, оно не имеет там смысла. Другое дело, если елочки и березки нужно посчитать, чтобы не сбиться с пути: дорога к другу, например, поворачивает вправо после четвертой березки, а вот если повернуть после третьей, то можно попасть к злому Волку. Здесь решение задачи обретает смысл в контексте детской деятельности. Само освоение счета носит осмысленный и мотивированный характер.

Исследования показали, что осмысленность и мотивированность заданий в контексте детских видов деятельности существенно усиливают возможности и продуктивность памяти, мышления, воображения. Так, нами обнаружено, что задачи Ж. Пиаже (феномены Пиаже), предъявляемые ребенку как собственно когнитивные задания, детьми 5-7-милетнего возраста не решаются, но если аналогичные задания даются в контексте игры, внутри сказочного сюжета, происходит преодоление феноменов Пиаже, интеллектуальное задание решается успешно и с пониманием. Такие же результаты получены нами при исследовании глухих и слабослышащих детей. Изменение формы и средств (контекста) предъявления задачи ведет к преодолению феноменов Пиаже у 8-9 -летних глухих детей. Причем, через некоторое время (порой для этого требуется всего 2-3 занятия в формах игры средствами сказки) задания Пиаже решаются детьми правильно и в том случае, если они предъявляются сами по себе как собственно познавательные.

Каким образом можно сделать так, чтобы необходимое образовательное, обучающее содержание было включено в сюжет? Нами обнаружено несколько таких способов.

Во-первых, то или иное содержание может выступать в качестве особого рода противоречивых ситуаций, требующих действенного обследования, выдвижения и проверки гипотез. Условием решения такого рода задач является организованное средствами сказки детское экспериментирование. Например, детям трех лет нужно догадаться, почему узкая машинка со зверятами-путешественниками не может проехать в широкие ворота (туннель). В процессе экспериментирования (попыток проехать через ворота) дети самостоятельно обнаруживают и выделяют как особую размерность категорию высоты.

Сказка позволяет также осуществить мысленный эксперимент с опорой на наглядные или идеальные модели. Например, дети попадают на заколдованный злым волшебником остров, где время потекло в обратную сторону. Почему это представляет опасность? «Потому что мы будем уменьшаться, уменьшаться... И совсем исчезнем», — рассуждают дети. — «Что же делать, может быть, не помогать жителям острова, а как можно скорее уплыть отсюда?» — «Нет, помочь нужно», — решают четырехлетки. — «Так, как же быть?» - «А нужно успеть сделать все, как можно быстрее, чтобы не успеть исчезнуть»,- догадываются дошкольники средней группы.

Здесь мы вновь обнаруживаем, что интеллектуальные возможности ребенка оказываются значительно большими, чем это принято считать, в случае, когда мышление разворачивается в пространстве смыслов детской деятельности и средствами детского мышления.

Другой способ введения в сказку обучающего содержания состоит в том, что сказка позволяет сделать математическое, языковое и т.п. содержание материалом сюжетно-ролевой игры, обусловив тем самым его творческое освоение. Так, например, материалом, «кубиками», из которых выстраивается «здание» сказки могут стать количественные отношения: Белка-мама никак не может разобраться, сколько же еды - грибов, яблок, орехов — нужно принести ее голодным бельчатам. Она вначале приносит слишком много – тяжело нести, опасно для ее здоровья ("Если я заболею, кто же будет любить и заботиться о моих детушках!"), потом она приносит слишком мало - кому-то из бельчат не хватает. Как же сделать так, чтобы принести столько, сколько нужно: чтобы и каждому бельчонку досталось, и не слишком много было (не тяжело нести). Дети вместе с умной, разумной, догадливой Белочкой-мамой открывают, что и бельчат, и яблоки (грибы, орехи) можно посчитать палочками (камушками и т.д.). Действие счета осваивается детьми в дочисловом периоде: понятие числа как средства отображения количественных отношений (заместителями числа здесь являются элементы вспомогательного множества - палочки, камушки) осваивается до усвоения собственно именований чисел.

Математическое, языковое, природоведческое и др. содержание может выступать как некое правило действия героев сказки. Например, в игре-путешествии можно выбраться из лабиринта только в том случае, если действовать в строгом соответствии с заданным содержанием. Это может быть карта или план, где указаны ориентиры и направление движения, цифрами обозначен порядок прохождения участков пути, с помощью мерок измеряется длина тех или иных отрезков пути.

Осваиваемое содержание может быть включено в сказку в форме особого рода познавательных задач — загадок, выполнение которых становится мерой социальной значимости героя (и его помощников — детей): волшебник покажет дорогу, если герой сказки вместе с детьми решит те или иные задачи (загадки). Такого рода ситуации типичны в сказках: женихов испытывает принцесса; Баба-яга испытывает Ивана Царевича и т.д. Этот способ эффективен, потому что в качестве задач или загадок легко может быть представлено любое содержание (языковое, математическое, природоведческое, рисование, конструирование, преодоление препятствий на физкультуре и т.д.).

Таким образом, образовательное содержание всегда оказывается включенным в деятельность детей как средство ее организации, правило или условие ее выполнения, материал для ее построения, мера социальной значимости. Включаясь таким образом в деятельность, знания, умения, навыки осваиваются не только со стороны технологии (как знания, умения, навыки сами по себе), но они становятся моментом общественной формы деятельности (в данном случае сюжетно-ролевой игры, игры-драматизации) и социокультурной позиции ребенка (помощь герою сказки или сверстникам, совершение значимого поступка, ответственное действие и пр.).

Известна роль предметно-игровой среды в развитии сюжетно-ролевой игры, становлении личности, в общении дошкольника. Однако, с нашей точки зрения, развивающая среда - это не только удобно, функционально, динамично, эстетично организованные пространство, хорошие развивающие игрушки, предметы, обладающие признаками разнообразия и полноты сенсорных эталонов.

Мы полагаем, что важными требованиями к развивающей среде помимо традиционно принимаемых, являются следующие: а) развивающая среда должна удовлетворять специфике детского восприятия, детской картины мира; б) она должна быть мотивирована контекстом деятельности и общения и выполнять функцию знака, символа, некоторого ритуала общения в рамках детской субкультуры.

Это означает, что одна из задач взрослого состоит в том, чтобы помочь детям так организовать наличную среду, чтобы ее составляющие наполнились многообразием смыслов, приобрели полифункциональное значение и стали знаками, символами, несущими в себе социокультурную информацию.

Эти задачи можно выполнить, прежде всего, теми средствами, которые характеризуют специфику детской субкультуры, детского мышления. Таким средством, на наш взгляд, является сказка, которая, как мы уже говорили, с одной стороны, помогает ребенку преодолеть проблему неопределенности его взаимоотношений с предметным миром и социумом, наполняя смыслом предметы, явления, отношения, непонятные или неизвестные детям. С другой стороны, сказка при грамотном и тактичном применении становится средством организации и развития игровой деятельности детей. Развивая вместе с детьми воображаемую ситуацию, взрослые включают в ее контекст, делают значимыми для ребенка (включают в поле сознания и познания) все большее количество предметов, явлений, отношений окружающего мира. Их использование и исследование оказывается мотивированным контекстом самой деятельности ребенка. Такие включенные в деятельность, обогащенные ее смыслами предметы и явления становятся подлинно развивающей средой для ребенка.

В контексте сказки обретают, например, полноту, выходят за границы обыденности и прагматического понимания такие понятия, как пространство, время, скорость, бесконечность и т.д. В пространстве сказки, внутри ее смыслов предметы, явления обретают многозначность и неоднозначность, сакральность. Появляется возможность обретения отношения к миру как к тайне, ведь любой предмет в сказке может предстать перед ребенком в какой-то другой, чудесной функции. В сказке элементы окружающего ребенка мира приобретают особое знаковосимволическое значение, метафорическое звучание, начинают нести особую социокультурную нагрузку, помогая ребенку осуществить восхождение в сферу культуры, человеческих ценностей. Например, обычное комнатное растение может стать в сказке символом и одновременно воплощением всего Живого на Земле. Произнесение "доброго слова''' приобретает значение волшебного действа, способного стать "живой водой", спасти от несчастий и даже смерти. Таким образом, в сказке предмет, явление, действие обнаруживают не только свои вещественные и прагматические свойства, но и культурные смыслы, обуславливая тем самым развитие не только собственно знаний, умений, навыков, деятельности и общения, но также решая задачу порождения и актуализации у ребенка ценностей как мер, которыми измеряются действия и поступки, мер, с которыми соизмеряются те или иные решения. В этом мы видим действительное значение развивающей среды, смысл которого - включение ребенка в контекст человеческой культуры.

Поиск по сайту: