АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Социокультурное развитие дошкольников в формах детской субкультуры

Читайте также:
  1. A) облегчает развитие конкуренции и поддерживает дух новаторства
  2. I. Литературное чтение и развитие речи
  3. I. Характер и его развитие
  4. Аналогия и развитие хорологической концепции
  5. АНТИФЕОДАЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ . РАЗВИТИЕ ПРОМЫШЛЕННОСТИ
  6. Билет № 21. Внешняя политика и экономическое развитие Японии с 1918-1933 г.г.
  7. Бутылочное пиво – развитие
  8. В детской поликлинике.
  9. Введение (задачи в области развитие сельского хозяйства в РБ)
  10. Вклад А.Левенгука, Л. Пастера, Р. Коха в развитие микробиологии.
  11. Вклад ВТО в развитие международного туризма.
  12. Вклад Н. И. Пирогова в развитие топографической анатомии.

 

Известно, что именно дошкольный возраст является тем периодом, когда ребенку начинает открываться мир человеческих отношений, появляются этические инстанции, на основе которых ребенок начинает делать свои первые нравственные выборы. Дошкольный возраст является весьма чувствительным, сензитивным к социокультурному становлению. От того, как будет построено образование детей в этом возрасте: насколько оно будет ориентировано на социокультурное развитие и насколько его организация будет учитывать специфику этого периода развития, зависит становление самосознания дошкольника, его первые нравственные самоопределения и основы его мировоззрения (образа мира).

Под социокультурным развитием мы понимаем процесс восхождения ребенка в культуру, открытие для себя горизонта человеческих ценностей и, следовательно, пространства собственно человеческого становления. Социокультурное развитие не тождественно социальному. Осваивая социальные роли ребенок учится подчиняться правилам данного общества, соответствовать его ожиданиям, выполнять необходимые функции (трудовые, учебные и т.д..) и подчинять свои действия требованиям взрослых, принимает определенную позицию, например, позицию школьника. Осуществляя социокультурное развитие ребенок становится ответчивым базовым объективным человеческим ценностям, он начинает соизмерять свои поступки, действия, переживания с социокультурными образцами, которые представляют собой композицию ценностей (истины, правды, добра, красоты), свойственную определенному типу культуры. Социокультурные образцы, с нашей точки зрения, выступают как особая детерминанта развития, как мера, по отношению к которой происходит самоопределение (не обязательно осознанное). Выбор такой меры и переживание ее как своей и есть то, что называют совестью. Как уже упоминалось, мы исходим из того, что социокультурное развитие одновременно представляет собой становление индивидуальности и субъектности ребенка, поскольку выбор социокультурной меры означает появление оснований для интеграции индивидуальных особенностей, построения авторства собственной жизни, которое проявляется в способности к поступку.

Встает вопрос, как должно быть организовано образование, чтобы уже начиная с дошкольного возраста мог актуализироваться выбор этой меры.



Во-первых, горизонт ценностей должен быть представлен ребенку, обозначен для него, как то, с чем можно соизмерять свои переживания, действия, поступки.

Во-вторых, ценности должны быть представлены детям в тех формах и теми средствами, которые соответствуют специфике детской субкультуры, т.е. могут быть восприняты детьми.

В третьих, необходимо так организовать деятельность и общение детей, чтобы социокультурные образцы не были отчуждены от реальной жизни ребенка, т.е. чтобы они выступали как действительные ориентиры (меры), к которым ребенок обращается, были органично включены в его деятельность, а не навязаны ему как нечто внешнее, как норма, требование. Они должны быть пережиты ребенком.

В четвертых, социокультурное развитие должно быть интегрировано с социальным, интеллектуальным, эмоциональным и волевым развитием, а также включать в себя знания, умения и навыки, как средства осуществления социокультурно ориентированного поведения детей. Социокультурное развитие не может выступать как нечто, оторванное от детской деятельности. Причем, именно социокультурные задачи и выступают как интегрирующие по отношению к другим образовательным задачам (развитие знаний, умений, навыков, психических процессов и т.д.).

В пятых, социокультурное развитие должно осуществляться в контексте того типа культуры, к которому принадлежит ребенок по рождению и семейному воспитанию, поскольку неоправданная ломка ценностных оснований, осваиваемых в раннем детстве, может стать в дальнейшем причиной личностной неустойчивости, трудностей смыслового самоопределения ребенка, обусловить маргинальный тип развития.

В шестых, социокультурно ориентированное образование должно быть одновременно ориентировано на развитие субъектности и индивидуальности ребенка, поскольку предполагает «восхождение» в культуру каждого участника (партнера) взаимодействия на основе актуализации собственного пути развития.

‡агрузка...

На наш взгляд, решение обозначенных задач достигается в условиях организации образования детей в формах детской субкультуры (в формах игры средствами сказки). Соответствующий эксперимент осуществляется нами в течение более 25 лет в рамках программы «Жар – Птица» (организация образования дошкольников в формах игры средствами сказки).

Основные идеи концепции сформулированы нами в сотрудничестве с А.Я. Большуновым, программа, сценарии занятий разрабатывались и апрбировались Н.Я. Большуновой и М.В. Инчиной (в настоящее время директор прогимназии № 2 г. Новосибирска) в сотрудничестве с сотрудниками Прогимназии. Программа и технология впервые начали апробироваться в целостном виде начиная с 1989 года на материале развития элементарных математических представлений в ДОУ № 435 г. Новосибирска (заведующая В.М. Плохоцкая, методист и соруководитель внедрения программы М.В. Инчина, воспитатели И.В. Горбачева, И.П. Снежко, Е.А. Нагорная и др.), а также в ДОУ № 459 М.П. Цариковой при поддержке инспектора по дошкольному воспитанию Дзержинского р-на г. Новосибирска В.И. Ростовцевой. В дальнейшем, кроме ДОУ № 435, апробация различных разделов программы осуществлялась в течение нескольких лет в ДОУ № 2 и 21 г. Бердска, ДОУ № 590 г. Новосибирска, МОУ начальная школа - детский сад «Зимородок» г. Новосибирска и в ряде др. дошкольных учреждений. Концептуальные основы программы применяются канд. психол наук, доц. НГПУ Е.В. Соколовой, практическим психологом МОУ ЦПМСС «ДАРС» г. Бердска Е. И. Тырышкиной, а также ст. преп. Новокузнецкого педагогического института О. А. Устиновой для разработки весьма успешных коррекционных и развивающих программ для дошкольников.

Программа ориентирована на детей дошкольного возраста (от 3 до 6 лет включительно) и может применяться в дошкольных учреждениях, школах развития, в условиях домашнего обучения и воспитания. Программа включает в себя концепцию организации образования дошкольников в формах игры средствами сказки, технологические принципы работы (методику), содержание разделов по социокультурному развитию, развитию речи (письменной и устной, литературное развитие), элементарных математических представлений, сенсорному воспитанию. По всем разделам программы имеются примерные сценарии занятий. По разделу развития элементарных математических представлений разработаны и многократно апробированы все сценарии занятий по всем возрастным группам.

В настоящее время экспериментальными площадками для разработки и апробации программы являются прогимназия № 2 (директор М.В. Инчина), и Прогимназия «Зимородок» (директор Т.А, Сотникова, педагоги Е.А. Вайнбендер, М.В. Чуканова, О..Б. Трегубова и др.). Программа социокультурного развития апробируется в МАБДОУ № 7, МАБДОУ № 15, МАБДОУ № 22, МБОУ СОШ №12 г. Бердска.

Программа «Жар – птица» является лауреатом городского конкурса инновационных проектов, имеет награды межрегиональной сибирской ярмарки «УчСиб», материалы исследования представлялись на конференциях, в том числе, международных и российских, съездах психологов.

Остановимся еще раз на некоторых основных теоретических положениях нашего подхода к образованию

Мы исходим из положения, что детская субкультура, являясь частью общечеловеческой культуры, характеризуется особенной системой деятельностей, в которую включен ребенок (топология деятельностей, сфера жизнедеятельности ребенка); спецификой видов, форм, средств общения, преобладающих в системе коммуникаций; особенностями системы или композиции ценностей (образом человека, социокультурными образцами), с которыми соизмеряет ребенок свои поступки, мысли, переживания; спецификой картины мира и мышления, представлений детей об устройстве мира.

В отношении первого критерия, характеризующего детскую субкультуру, следует признать, что в основе детской (дошкольной) субкультуры лежит сюжетно-ролевая игра, которая в силу своего двухуровневого строения, принципиальной ненормативности и свободной организации открывает ребенку возможность поиска и апробации своих возможностей, актуализации своих предпочтений в самых разных сферах жизни. Воображаемая ситуация позволяет воплощать в игровой реальности то, что неразрешимо для ребенка в реальном мире, в том числе, возможность быть самим собой; одновременно игра организует и направляет активность ребенка, делая его поведение уместным, соответствующим содержанию игры и той игровой роли, которую он исполняет.

В отношении специфики общения, мы склонны считать, что более свойственны детской субкультуре такие его качества, как спонтанность, интимность, неотчужденность. Ребенок избегает функционального, нормативного общения. Свободно организованная деятельность (сюжетно-ролевая игра) востребует от детей общения типа близости. С нашей точки зрения организационно игра имеет не нормативный, а обрядовый характер. Правило, роль в сюжетно- ролевой игре скорее осуществляются как обряд, ритуал, а не норма. Особое значение для коммуникативных процессов внутри игры и для ее содержания имеет ее ярко выраженный символизм (условность игры, использование предметов заместителей и т.д.). С этой точки зрения детская субкультура по своей типологии может быть отнесена к бесписьменной культуре, описанной Ю.М. Лотманом (стремление к сохранению ритуала, обычая, порядка (Лотман, 1987). Известное всем педагогам, работающим с дошкольниками, стремление детей «правильно» играть, стремление соблюдать все условности игры, одновременно сохраняя ее процессуальность и ненормативность, свидетельствуют в пользу этого предположения. Игра удивительным образом содержит в себе одновременно огромный потенциал свободы и творчества в саморазвитии, в отношении актуализации субъектности и индивидуальности и, в то же время, задает социокультурный контекст этого развития, т.е. обуславливает возможность становления адекватной возрасту и индивидуальности ребенка формы духовности.

Детская субкультура специфична также в сфере системы ценностей. Особенно отчетливо эти различия выступают в отношении инструментальных ценностей, например, в представлениях взрослых и детей о «хорошем» ребенке. Взрослый описывает идеального ребенка, согласно нашим исследованиям, как послушного, аккуратного, уравновешенного (удобного), тогда как дети «хорошим» ребенком считают того, с кем интересно играть, кто не жадный («делится игрушками»), не дерется. Иначе говоря, для взрослого ребенок в традиционно организованном образовании выступает в системе ролевых отношений как функция (воспитанник), ребенок же вступает со сверстником в отношения близости, он является партнером по игре, другом или недругом, он ему симпатизирует, или ревнует, или боится и т.д. Наши наблюдения, как мы уже отмечали, свидетельствуют, что дети более склонны вступать в отношения не ролевые, не формальные, не «вежливости» (в том числе и со взрослыми), а интимные и спонтанные, отношения близости, более того, если такие отношения не возможны, то дети стремятся их избегать. По-видимому, это обусловлено тем, что дети более непосредственно и одновременно интимно связаны с системой базовых ценностей (добро, истина, красота, правда). Потребность детей в такой системе ценностей определяется В.В. Зеньковским как «духовное зрение». О том, что эта потребность и «способность различать между духовно светлым и темным, низшим и высшим» (1995, с. 95) имеется уже у маленьких детей свидетельствуют детские вопросы и суждения о добре и зле, правде и неправде и т.д. Вот некоторые «последние», метафизические детские вопросы о Мире и Человеке, наблюдаемые нами у дошкольников, начиная с пятилетнего возраста: «Откуда взялся человек?», «Откуда взялась самая первая мышка?», «Что первее, время или любовь?», «Как определить, когда уже началось завтра, а когда было вчера?», «А можно злом победить зло?» и т.д. По-видимому, система ценностей, в которой пребывают дети и взрослые, может быть по-разному развернута, спроецирована разными своими сторонами в детскую и взрослую субкультуру. Можно предполагать также, что система ценностей и представлена, означена в детской субкультуре иным способом – в форме образов, символов, метафор, а не понятий; например образ Добра и Красоты – Василиса Премудрая, образ Зла – Кощей Бессмертный (волк, колдун и т.д.).

Наконец, следующий момент, в котором обозначена специфика детской субкультуры - особенности детской картины мира и детского мышления. Мы уже сделали предположение о том, что детская субкультура по своему типу принадлежит к бесписьменной, т. е. по своему типу гомологична архаической культуре. Средством мышления и создания картины мира в такой культуре является миф, посредством которого преодолевается высокая степень неопределенности, характерная для взаимоотношений архаического человека с природой и с социумом (Кликс, 1983). Ф. Кликс, исследуя истоки человеческого интеллекта, объясняет иррациональные элементы архаического мышления выраженностью противоречия между потребностью в объяснении мира (придание своей жизни некоторой определенности, появление возможности антиципировать, а, следовательно, целеполагать, планировать свою жизнь) и ограниченностью объяснительных возможностей. Мифологическое мышление успешно решало свои задачи в условиях высокой степени неопределенности, зависимости человека от событий, происходивших в природе и социуме, недостаточности естественнонаучных представлений. Природа, Время, Пространство и Жизнь представляли для человека некую тайную целостность, гармонию, где каждое явление живет по своим собственным, имеющим тайный смысл законам, обладает субъектностью, свободой принятия решений. Миф и был для архаического человека тем самым средством, с помощью которого можно было осмысливать и успешно взаимодействовать с этими явлениями и событиями, закрепляя в ритуале и традиции способы успешного взаимодействия, его содержание и систему ценностей.

Мир ребенка по ряду позиций подобен миру архаического человека. Маленький ребенок, также как архаический человек, вступает с природой и социумом в отношения, характеризующиеся высокой степенью неопределенности. Он воспринимает мир (явления природы) как события, в которых природа предстает перед ним в своей субъектности: «Цветочек проснулся», «Речка смеется, радуется, что мы пришли», «Этот жучек, наверное, к своим детям бежит», - такие высказывания типичны для дошкольника. В силу своей субъектности, независимости, непредсказуемости мир выступает для ребенка как тайна, что востребует от малыша особых отношений с ним, отношений общения, основанных на ритуале, обряде, символе в пространстве сюжетно-ролевой игры. Можно утверждать, таким образом, что детская картина мира носит мифологический характер, а мышление ребенка является по своему характеру мифологическим. (Эта мифологичность детского мышления и картины мира постоянно «оживотворяется», воспроизводится детским фольклором: считалками, страшилками, дразнилками, загадками и т.д.).

Сказка как превращенная форма мифа, специально обращенного к ребенку, выполняет в мышлении особые функции, позволяя детям в образной, символической форме актуализировать и обозначать для себя детские теоретические вопросы об устройстве Мира и решать проблему неопределенности (объяснять события, делать выбор, принимать решения).

Интересно в этом отношении замечание П. Флоренского относительно детского мышления: «Детское мышление – это не слабое мышление, а особый тип мышления, и притом могущий иметь какие угодно степени совершенства, включительно до гениальности, и даже преимущественно сродный гениальности…» (Флоренский, 2001, с. 56).

Как мы уже упоминали, исследования структуры сказки свидетельствуют, что сказка способна выполнять функции особой системы мышления (ее образы и содержание – пропповские функции – выступают в качестве системы анализа логики событий и действий персонажей сказки, средств интерпретации явлений действительности, обоснования суждений, требований, аргументации тех или иных действий и т.д.). Понятия добра, зла, хитрости, времени, пространства, меры и т.д. становятся доступны дошкольнику, когда они имеют образно-символическое звучание внутри пространства сказки, переживаются ребенком. Причем, образы сказок представляют эти понятия в их «чистом», непротиворечивом, абсолютном содержании, и в то же время как символы насыщены «бесконечными смысловыми возможностями» (Лосев, 1982, с.243), что особенно важно для детского синкретичного мышления: возможность отделить одно от другого – добро от зла, правду от неправды и т.д. - и одновременно наполнить смысловым содержанием (образ зла - Змей-Горыныч; образ мудрости – Василиса Премудрая и пр.). Метаморфозы времени и пространства позволяют ребенку обнаружить их существование и осознать свои взаимоотношения с ними, почувствовать сложность, целостность, «относительность», связанность их между собой (например, сказка о Крошечке – Хаврошечке и др.) .

Структуры детского мышления и детской деятельности связывают отношения подобия, поскольку структура сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину) и структура сказки (по В.Я.Проппу) гомологичны друг другу. Поэтому сказка является эффективным средством развития детской игры: она обогащает пространство воображаемой ситуации в игре, наполняет его смыслами, событиями, вводит ребенка в систему ценностей, отношений, актуализирует творческий потенциал, инициирует такой уровень способа игры как сюжетосложение.

Сказка, являясь средством детского мышления, расширяет его возможности, обусловливает не только накопление знаний, развитие мыслительных операций, она становится основой детской картины мира, в контексте которой знания, умения, мыслительные операции обретают необходимые смыслы, одновременно представленные и смыслами детской деятельности. Не случайно известные феномены Ж. Пиаже (1969), отражающие уровень развития логического мышления, у многих дошкольников не проявляются в классическом виде, если задачи Пиаже облекаются в форму загадки или появляются внутри игры, обогащаются смыслом сказки. Сказка и игра своими смыслами инициируют логически верное решение конкретных задач (здесь можно вспомнить смысловую теорию мышления О.К. Тихомирова и актуализацию механизма зоны ближайшего развития).

Здесь логическое мышление зарождается внутри мифологической картины мира, оно не разрушает детскую субкультуру, напротив, именно средствами сказки можно более эффективно инициировать детское экспериментирование, наглядное моделирование, совместную деятельность, взаимопомощь и пр.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра организуемая средствами сказки содержит в себе высокий образовательный потенциал, двуплановое строение игры актуализирует многоплановость детского мышления, воображения, общения, саморегуляции, нравственных выборов. Ребенок удерживает в сознании план реальности и план воображения, действия героев сказки, сверстников, свои действия и решения. Находясь в игровом, условном пространстве дошкольник в то же время должен учитывать и познавать свойства тех реальных предметов, с которыми он имеет дело (например, в качестве предмета заместителя градусника может выступать карандаш, палочка, но не, например, тарелка или платочек). Здесь собственно игровое действие обеспечивает содержание игры, но оно же одновременно создает условия для освоения той реальности, которая выступает как материал для сюжетно-ролевой игры.

Таким образом, сказка содержит в себе, с одной стороны, все определения, в которых отображена специфика детской субкультуры: она содержит в себе систему ценностей и систему знаний о мире в формах, соответствующих специфике детского сознания, мышления, картины мира (мифологического мышления); модель детских видов деятельности и характера общения. С другой стороны, сказка вводит ребенка в пространство вопросов, смыслов, ценностей, знаний, деятельностей, общечеловеческой культуры. Поэтому сказка, как преобразованная форма мифа, как бы специально созданная самой культурой для ребенка как средство его мышления, является одновременно наиболее эффективным средством организации его образования.

Сказка как особая форма мифа, специально обращенная к ребенку, выполняет функцию введения его в пространство культуры. Сказка содержит в себе многообразные знания о мире: математические, природоведческие, языковые, бытовые, философские, физические, аксиологические. Они вплетены в рисунок, сюжетную канву сказки и неизбежно осваиваются детьми в процессе ее проживания. В сказке представлена также система ценностей и душевное устроение народа, национальный характер, в нее вложены представления о пути восхождения человека, ребенка в пространство смыслов и ценностей. Сказка являет собой также некую матрицу значений и смыслов, сквозь призму которой ребенок объясняет мир, окультурено решает проблему неопределенности.

Каким же образом сказка может стать тем средством, которое превращает содержащиеся в ней ценности, способы действия, знания в события жизни ребенка, т.е. делает их переживаемыми, а значит, делает их событиями внутренней жизни. Мы полагаем, что это происходит в процессе драматизации сказки, которая протекает по законам сюжетно–ролевой игры. Драматизация характеризуется тем, что в отличие от театрализации дети играют не для зрителей, они играют в сказку, по сюжету сказки для самих себя. При этом сюжет игры может быть в каких-то основных своих направлениях известен детям заранее, поскольку они играют в известные им сказки. В то же время сюжет, последовательность событий могут меняться по ходу драматизации как самими детьми, так и взрослым, который, как правило, так же является участником игры, выполняя какую-либо игровую роль, либо выступая в роли «сказителя». Следует отметить также, что взрослый в драматизации сказки выполняет также функции сценариста, заранее разрабатывая такую сюжетную основу сказки, которая позволяла бы решать социокультурные, обучающие, развивающие, коррекционные и т.д. задачи, сохраняя гибкость сюжета, возможность его свободного спонтанного изменения и развития дошкольниками. В то же время, непосредственное участие в драматизации сказки позволяет взрослому недирективным способом, изнутри, находясь в пространстве игры, выполнять и режиссерские функции. Осуществляя рефлексию содержания и процесса драматизации сказки, взрослый может путем изменения сюжета, изменением своей игровой роли и т.д. вносить в игру необходимые в данный момент условия, актуализировать развивающие, обучающие, коррекционные задачи.

Слушая сказку, играя в сказку, ребенок «вынужден» осваивать многообразные знания, умения, навыки, он учиться понимать смысл событий, представленных ее сюжетом. Сказка востребует от ребенка понимания и знания. Наконец, в сказке представлены обозначения и образы ценностей, в ней содержатся социокультурные образцы, обозначен тип культуры и архетипы народной культуры (Трубецкой, 1997). В сказке в процессе ее драматизации (т.е. в процессе игры – драматизации, построенной на основе сюжета сказки) и осуществляется со-бытие системы ценностей, знаний, способов действия и т.д., представленных в ней как в явлении культуры, как в художественном тексте, и ценностей, смыслов, явленных ребенку в его конкретной деятельности, т.е. происходит переживание, проживание внешне заданного, превращение его во внутренний инвариант индивидуальности.

Драматизация сказки позволяет одновременно актуализировать все уровни социокультурного развития: осваивать знания, умения, навыки, развивать психические процессы, как средства осуществления деятельности и общения; творить собственные способы решения проблем, возникающих внутри сказочного сюжета; осваивать соответствующие возрасту формы деятельности и общения; соизмерять свои действия, поступки, переживания с социокультурными образцами, образы и смыслы которых представлены в тексте сказки. Драматизация сказки, иначе говоря, создает условия для интегрированного, целостного развития ребенка как индивидуальности и субъекта. Драматизируя сказку, ребенок свободен в выборе сюжета, он творчески перерабатывает его, создает новые сюжеты, отвечающие задачам и смыслам его индивидуального и возрастного развития, принимает решения, осуществляет рефлексию своего места и роли в игре в контексте взаимоотношений со сверстниками и социокультурных оснований человеческой жизни, совершает поступки. Фактически в такой игре он ярко, непосредственно и определенно актуализирует и развивает свою субъектность. Важно также то, что сказка (ее драматизация) неизбежно востребует и от взрослого, и от детей специфической формы общения: спонтанного, интимного, основанного на близости, принятии, сотрудничестве, сотворчестве, диалоге. Такую форму общения мы вслед за Н.Н. Бердяевым называем коммюнаторным (Бердяев, 1991, 2000) в отличие от ролевого общения. Общение, в котором Другой предстоит прежде всего как человек, как субъект, но не как функция, роль, агент (воспитатель – воспитанник, взрослый – ребенок, начальник - подчиненный и т.д.) является, с нашей точки зрения, необходимым условием нормального развития ребенка.

Эффективная организация образования дошкольников в формах детской субкультуры возможна при условии соблюдения ряда требований.

- Сказка должна сохранять свою специфику как особого художественного текста, это означает, что сказка не является лишь формой «упаковки» обучающего и развивающего материала, не является «каркасом» для него, но необходимый материал вписывается в содержание сказки в соответствии с ее «логикой» и стилистикой. Текст сказки недопустимо профанировать и редуцировать, подгоняя его под утилитарные дидактические задачи, поскольку в этом случае игра превращается в учебную деятельность, профанируется само мышление ребенка, его картина мира и та система ценностей, которая должна быть представлена ему и пережита им как ориентир, как мера его развития. Примитивизация сказки может привести также к тому, что ребенок утратит интерес к ней как к художественному тексту, как к явлению культуры.

- Образовательное содержание может быть «вписано» в сказку и соответственно включено в деятельность детей а) как правило действий героев сказки (например, помочь героям выбраться из лабиринта можно только в том случае, если действовать в соответствии со сказочным планом - картой), б) как материал для ее построения (правильные решения или ошибки по содержанию приводят к закономерным изменениям самого сказочного сюжета); в) в качестве противоречивых ситуаций, востребующих их обследования, выдвижения и проверки гипотез (условием решения такого рода задач является организованное средствами сказки детское экспериментирование, например, младшим дошкольникам нужно догадаться, почему узкая машинка со зверятами не может проехать в широкие ворота. В процессе экспериментирования дети обнаруживают и обозначают новую для них размерность – высоту); г) как особого рода познавательные задачи – загадки, решение которых свидетельствует о социальной значимости героя (например, Иван – царевич выдерживает испытание и становится женихом принцессы); как способ создания условий для осуществления мысленного эксперимента с опорой на наглядные или идеальные модели (например, дети попадают на заколдованный злым волшебником остров, где время потекло в обратную сторону. Что это означает? В чем опасность для героев сказочного сюжета и для детей, им помогающим? Как можно ее предотвратить?

- Сказка всегда должна содержать в себе (как всякая русская сказка) момент социокультурного выбора: помочь героям сказки, несмотря на опасность или отказать им в помощи; выбрать путь трудный, но честный; легкий, но лукавый; действовать по правде или по выгоде и т. д. Иначе говоря, драматизируя сказку, дети всякий раз решают некую нравственную сверхзадачу, открывая для себя в ходе развертывания сказочного сюжета смыслы своих выборов и поступков.

- В сказке всегда должен присутствовать герой (и антигерой), который и выступает как носитель системы ценностей, свойственных определенному типу культуры. Отождествление себя с таким героем, сорадование и сопереживание ему и, напротив, противопоставление себя антигерою как носителю и символу злого, безобразного, лживого, и становится условием социокультурного развития детей, условием выбора ими определенной социокультурной меры. Причем, отношения с героями сказки необходимо осуществлять в форме диалога.

- Сказка по своему типу и содержанию (куммулятивная, сказка о животных, волшебная сказка и т.д.) должна соответствовать возрасту ребенка, для того, чтобы она была понята и пережита ими, для того, чтобы ребенок был вовлечен сказкой в игру драматизацию, стал ответчив ее содержанию. Например, для детей раннего возраста приемлемы куммулятивные сказки, в младшем дошкольном возрасте эффективны сказки о животных, в средней и старшей группах хорошо удается драматизация волшебных сказок, старшие дошкольники начинают драматизировать былички, исторические и фантастические сказки, былины.

- Игра драматизация должна осуществляться по законам сюжетно-ролевой игры, т.е. быть свободно-организованной и ненормативной, это означает, что сюжет игры не является «жестким», он может меняться в зависимости от действий, гипотез, предложений детей, требующих иного, не запланированного заранее движения игры. Такая игра драматизация востребует от воспитателя особых способностей: быть «игроком» и одновременно сценаристом и режиссером, в то же время осуществляя педагогическую рефлексию тех процессов, которые происходят в игре. Это позволяет руководить игрой не извне, а изнутри, на основе «включенного режиссирования» направлять ее движение, осуществляя обучающие, развивающие, коррекционные или социокультурные задачи.

Многолетний эксперимент, осуществляемый на базе ряда образовательных учреждений, показал высокую эффективность освоения детьми знаний, умений, навыков, развития воображения, образного и логического мышления, общения, сюжетно-ролевой игры.

Однако в контексте обсуждаемой проблемы особенно интересны данные, касающиеся результатов социокультурного развития детей их индивидуальности и субъектности. Нами получено, что у детей обнаруживается более высокий в сравнении с «нормой» уровень развития ценностностей (Непомнящая, 2000), способность к поступку в условиях игровой деятельности, более выраженный уровень сформированности автономности, открытости в общении, саморегуляции.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.021 сек.)