Современные образовательные концепции

Остановимся на краткой характеристике некоторых основных подходов к образованию, свойственных концу 20 – началу 21 вв.

В традиционной системе образования в качестве основных целей обучения и воспитания выступает усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН). Главной проблемой такой модели образования является схоластичность (в данном случае мы понимаем схоластику как формальное, оторванное от жизни и практики знание) и отчуждённость ЗУНов от собственно деятельности и личности: ЗУНы здесь выступают как самоцель, как конечный итог образования. В то же время, следует отметить, что благодаря системности традиционного образования и, как правило, высокому уровню методического профессионализма педагогов, учащиеся приобретают достаточно прочные знания, умения и навыки, хорошо развитую речь, логическое мышление, т.е. школа долгое время успешно решала поставленные перед ней задачи. Однако знания оставались, во-первых, «не жизненными», во-вторых, были мало связаными с развитием индивидуальности, личности, субъектности ребенка (жестко нормативное образование), при этом воспитательные задачи решались скорее отдельно от обучения через детские организации (в педагогике, например, существовала и существует до сих пор теория обучения и теория воспитания), существенно снижен был потенциал развития творчества и креативности.

В соответствии с требованиями новой парадигмы целью образования становится обретение компетентности, под которой обычно понимается совокупность компетенций, т.е. сформированность знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в определенной сфере или предметной области, способность человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. При этом в педагогической психологии особо подчеркивается, что понятие компетенции шире, чем знания умения и навыки. Разные авторы рассматривают их как совокупность особых качеств личности, способностей и включают в набор базовых компетенций не только такие, которые связаны с узко профессиональной деятельностью, но и социальные, ценностные и пр. Например, Дж. Равен (Равен, 2002) выделяет 37 компетенций, к которым относит, в частности и когнитивные (например, способность учиться самостоятельно) и различные социально-психологические (например, уверенность в себе, настойчивость) и пр. «Виды компетентности», - говорит он, это «мотивированные способности» (там же, с. 258).

Список 37 видов компетентностей, по Дж. Равену (Равен Дж., 2002, (англ. 1984):

1.тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

2.тенденция контролировать свою деятельность;

3.вовлечение эмоций в процесс деятельности;

4.готовность и способность обучаться самостоятельно;

5.поиск и использование обратной связи;

6.уверенность в себе;

7.самоконтроль;

8.адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

9.склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

10.внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

11.самостоятельность мышления, оригинальность;

12.критическое мышление;

13.готовность решать сложные вопросы;

14.готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

15.исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);

16.готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

17.отсутствие фатализма;

18.готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

19.знание того, как использовать инновации;

20.уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

21.установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;

22.настойчивость;

23.использование ресурсов;

24.доверие;

25.отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

26.способность принимать решения;

27.персональная ответственность;

28.способность к совместной работе ради достижения цели;

29.способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

30.способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

31.стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

32.готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

33.способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

34.способность эффективно работать в качестве подчиненного;

35.терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

36.понимание плюралистической политики;

37.готовность заниматься организационным и общественным планированием.

И.А. Зимняя на основе анализа различных исследований в области компетентностного подхода предлагает выделять 10 компетенций (здоровьесбережение, ценностно-смысловая, гражданственная, саморазвитие и самосовершенствование, интеграция знаний, социального взаимодействия и общения, решения познавательных задач, предметно-деятельностная, информационно-технологическая), образующих три основные группы: относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; относящиеся к деятельности человека. Причем, каждая компетентность может оцениваться по следующим критериям: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности (Зимняя, 2003).

Компетентностный подход пришел в образование из сферы бизнеса (Р. Уайт, 1959) и призван преодолеть один из недостатков традиционного образования – оторванность его от реальной практики, деятельности. Обществу (читай, бизнесу) нужен не столько хороший специалист, сколько хороший сотрудник, т.е. «человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям» (Лебедев, 2004). «Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся» считает один из теоретиков компетентностного подхода О.Е. Лебедев (2004).

Одним из ключевых понятий компетентностного подхода является успешность, под которой понимается конкурентноспособность, победа, достижение результата. Это не случайно, поскольку компетентностный подход основан на позитивистской (американская модель) философии прагматизма (У. Джемс, Дж. Дьюи и др.).

Заслуживает внимания близкий нам по духу культурологический анализ понимания компетентности, сделаннный известным Санкт-Петербургским ученым Л.В. Никифоровой, которая считает, что «понимание компетентности в значениях способности одержать победу, способности подчинять, умения воздействовать, в значении как конкурентного преимущества в менеджменте и в западных моделях образования являются для носителей европейских языков очевидными и не требуют комментариев. В ситуации «глубокого» рынка (не только разросшегося вширь, но проникающего вглубь человеческих отношений) это слово, вероятно, было вполне подходящим. В русском языке иностранное слово компетентность связано со знаниями, авторитетом, достоинством личности, а не с возможностью одержать победу, оно звучит респектабельно и уважительно, тогда как понятие конкуренция было наделено пейоративным значением. С культурологической точки зрения принятие компетентностной модели образования и деятельности российским обществом требует уверования в идеологию конкурентной борьбы, в идеологию успеха как единственно возможную модель общества. Либо критического отношения и осторожного использования» (Никифорова; Никифорова, 2009).

Однако, компетентностный подход, несмотря на предупреждения ряда психологов, педагогов, культурологов принят в настоящее время в качестве инновационной модели образования. Относительно роли учителя в компетентностной модели образования авторы одного из пособий пишут следующее: "Учитель по-прежнему ведет себя так, как будто он единственный и монопольный источник информации. Между тем он должен стать менеджером, консультантом при получении знаний (Иванов и др., 2003). Происходит, таким образом, искусственное выхолащивание содержания педагогической деятельности: развивающей, воспитательной, культуральной.

Пытаясь осуществлять адаптацию образования (и человека) к новым требованиям социума, этот подход явно не решает (а, может быть, еще более обостряет) проблемы, связанные с развитием субъектности, личности, индивидуальности, творческого потенциала, поскольку работая на компетенции, образование встраивает человека в прагматику бизнеса, тренда, превращая его в их придаток, в успешного креативного функционера, формируя брендовую личность. («Бренд — это не вещь, продукт, компания или организация. Бренды не существуют в реальном мире — это ментальные конструкции. Бренд лучше всего описать как сумму всего опыта человека, его восприятие вещи, продукта, компании или организации. Бренды существуют в виде сознания или конкретных людей, или общества» (Gregory, Wiechmann, 1997).

По-видимому, попытка преодоления этих недостатков и вписывания компетентностной модели в российский менталитет актуализирует расширение перечня компетенций, который, согласно большинству авторов, должен включать личностные и социальные качества, способности к творчеству и инновациям. Правда, это не решает, на наш взгляд, проблему отчуждения компетенций от собственно личности, замещения человека, его субъектности и индивидуальности (души) набором компетенций, ведь целью образования становится не развитие человека, а развитие его компетенций. Результатом образования становится польза, полезный результат. В частности это происходит и потому, что не ясны способы формирования и выявления компетенций, поскольку по определению, они должны проявляться и оцениваться непосредственно в деле или, по крайней мере, посредством целенаправленного выявления определенных качеств человека (социальных, ценностно-смысловых, эмоционально-волевых и пр.) в его реальной жизни, в его выборах и поступках. Тесты для этого не пригодны. В противном случае компетенции редуцируются до ЗУНов, что зачастую и происходит в реальном образовании. Для того, чтобы компетентностная модель, при всех ее недостатках, могла быть реализована, обучение должно быть практически полностью перенесено непосредственно в производство: учитель чуть ли не с первых лет своего обучения должен работать в школе (бедные дети!), врач в больнице (бедные пациенты!) и т.д.

Предлагаемая компетентностная модель образования, хотя и декларирует в качестве своего психологического основания деятельностный подход, фактически игнорирует богатейшие гуманитарные наработки педагогики и педагогической психологии конца двадцатого века: педагогика сотрудничества, развивающее обучение, школа диалога культур и многие другие.

Для вдохновенных идей педагогики сотрудничества, основателем которой по праву считается С.Л. Соловейчик (1986), и расцвет которой пришелся на 80-е годы прошлого века, характерен приоритет развития личности, "ЗУНы" здесь выступают как второстепенная задача, как средства, с помощью которых человек может более полно реализовать себя, эта задача решается в контексте развития ребенка. К основным принципам педагогики сотрудничества относятся:

- учение без принуждения (учение, основанное на интересе, который актуализируется в процессе учебной деятельности, на диалогическом размышлении)

- обучение ребёнка в зоне ближайшего развития (идея трудной цели, идея опережения и др.)

- идея интеллектуального фона класса (развитие общего стремления к знаниям, к достижению высоких целей)

- идея опоры (набор ключевых слов, знаков, расположенных в виде опорной схемы, как путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи)

- идея крупных блоков (включая стратегию погружения, выявления смысла материала с последующей проработкой деталей)

- идея соответствующей формы (урок должен по форме отвечать изучаемому предмету)

- идея свободы выбора (идея добровольности в досуговой деятельности, возможность выбора заданий по содержанию и трудности и пр.)

- идея индивидуального и коллективного самоанализа (развитие у детей оценочных действий и суждений).

- коллективное творческое воспитание (инициация коллективных творческих дел на пользу людям, для школы, для своего класса, творческий производительный труд, творческое самоуправление)

- личностный подход (вместо дифференцированного), что предполагает отношение к ребенку как личности, т.е признание, уважение, позитивная оценка усилий и достижений, внимание учителя лично к нему, защита.

- сотрудничество, совместная деятельность учителей и учеников, предполагающая диалоговые отношения.

- сотрудничество с родителями (недопустимость поступков педагога, которые актуализируют ссоры между детьми и родителями, например, негативные записи в дневнике, жалобы на ребенка и пр.).

- сотрудничество учителей (включая недопустимость противопоставления учителей друг другу) (Лысенкова, Шаталов и др. 1986; Амонашвили, 1987)

Безусловным открытием двадцатого века в нашей стране стала разработка концепций развивающего обучения, близкого по своей гуманитарной направленности к педагогике сотрудничества. Основные идеи РО (авторами которого были В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин) творчески обобщены и переосмыслены В.П. Зинченко (2002), который сформулировал следующие принципы психологической педагогики:

- неудержимость и творческий характер развития, что проявляется в том, что ребенок буквально от рождения не только тот, кто усваивает социальный опыт, но и порождает, творит знаки и символы, способы действия и пр. (например, младенец знаковые смыслы улыбки, плача, движения в общении со взрослым);

- ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития, что проявляется и реализуется в духовном укладе, в появлении образа мира, свойственного определенной культуре.

- ориентация обучения на сензитивные периоды развития, что обуславливает необходимость поиска соответствующего им содержания и методов обучения и воспитания;

- совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания;

- ведущая деятельность, законы ее смены и как важнейшее основание периодизации детского развития и, следовательно, содержания образования;

- определение зоны ближайшего развития как метода диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности, что обусловливает необходимость организации развивающего обучения в зоне ближайшего развития;

- амплификация детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка;

- непреходящая ценность всех этапов детского развития, недопустимость «ускорения» развития;

- принцип единства и асимметрии аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля, т.е. рассмотрение психических явлений сквозь призму их возникновения и развития в деятельности;

- опосредствующая роль знаково-символических структур, слова, смысла и мифа в формировании предметных действий, знаний, становления личности;

- интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения;

- неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий.

Развивающее обучение по Л.В. Занкову (1999) - еще одна система обучения, сложившаяся почти 50 лет тому назад и не потерявшая своего инновационного потенциала до настоящего времени. В качестве цели обучения здесь выступает достижение оптимального общего развития каждого школьника посредством усвоения предметных знаний, умений и навыков. При этом общее развитие понималось Л.В. Занковым как целостное развитие – ума, воли, чувств, нравственности ребенка при условии сохранения его здоровья. В методах обучения акцент делается на самостоятельное добывание знаний в процессе дискуссии, выполнения творческих заданий, личностного подхода к учащимся, разнообразия форм обучения, важный момент - безотметочное обучение в начальной школе и качественная оценка достижений школьника, что отражается в развитии познавательной мотивации. К основным принципам этой образовательной системы относятся следующие:

- принцип обучения на высоком уровне трудности;

- принцип ведущей роли теоретических знаний;

-принцип изучения программного материала быстрым темпом;

- принцип осознания школьниками процесса учения;

-принцип систематической работы над развитием всех учащихся, включая слабых.

Еще один вариант развивающего обучения представлен в работах Н. А. Менчинской и ее сотрудников (Якиманская, 1995, Менчинская, 1978 и др.,). Н. А. Менчинская особое внимание обращала на индивидуальность учащихся (обучаемость, сензитивность к обучению, мотивация, уровень активности) и считала, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на разных учеников или на одного и того же ученика в разном возрасте. Ученик здесь выступает как субъект учения, соответственно процесс усвоения знаний существенно зависит от активности ребенка. В то же время процесс усвоения знания связан с их содержанием, поэтому путь познания, совершаемый каждым учеником, определяется также природой самого знания и возможностью чувственно-эмпирического воплощения его содержания. Таким образом, при организации обучения необходимо учитывать: индивидуальные и возрастные особенности учащихся, конкретные цели обучения, природу самого знания (содержание понятий) особенности его восприятия, понимания, преобразования самим учеником. Такой подход позволил выделить несколько типов учащихся и сформулировать как пути преодоления неуспеваемости, так и разработать способы творческого усвоения понятий в процессе «добывания» знаний самим учащимся и его поисковой активности: «Применение знаний, организованное учителем, не всегда совпадает с тем самостоятельным процессом, который выполняется учащимся, когда от него требуется использовать полученные знания в совершенно новых условиях. Существенно также, что даже в тех случаях, когда учителю удается выровнять уровень знаний учащихся при первоначальном их усвоении, в дальнейшем, в процессе их самостоятельного применения, обнаруживаются индивидуальные различия, иногда резко выраженные» (Менчинская, 1978, с. 259—260); «…между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя по-разному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями” (Богоявленский, Менчинская, 1956, с. 6).

К этому подходу близки идеи М.К. Кабардова (2001), которым сформулирован принцип: «Учитель – метод – ученик», предполагающий необходимость учета предпочитаемого учеником стиля усвоения знаний; применения удобного преподавателю, отвечающего его индивидуальности стиля преподавания; гибкость системы обучения и выбора такого типа обучения, которые соответствуют индивидуальности учащегося и учителя, конкретным целям и задачам обучения.

Кроме описанных образовательных систем в отечественном образовании было популярно проблемное обучение (Лернер, 1974; Кудрявцев, 1991), которое полагает, что целью обучения и воспитания является развитие мышления и творчества; школа диалога культур (ШДК) (Библер, 1992; Берлянд), школа коммуникативной дидактики (Тюпа, Троицкий, 1997) и многие другие. Развитие личности, развитие диалоговых форм мышления, развитие общения, развитие сенсорной основы мышления и личности, развитие творчества и пр. - таков спектр трактовок смысла образования, предлагаемых разными школами и направлениями.

Так чем же мы занимаемся, когда обучаем и воспитываем детей? Знаем ли мы, чего именно желаем достичь, осуществляя педагогическую деятельность? И можно ли эффективно работать, не осознавая, на какой результат в действительности ориентирована наша работа? Бывает и так, что задачи образования выступают как самоцель, отчуждающая человека от самого себя, превращаются в борьбу за ''чистоту концепции" в ущерб действительным интересам детей. Итак, какова же топология целей и задач образования? Что может и должно стать результатом образования?

Определение смыслов образования, безусловно связано и с характером его востребованности обществом, и идеологическим его состоянием, и типом культуры, и может быть основано на «политическом заказе», отражать социально психологическую специфику поколений и т.д. Например, сторонники современной теории поколений (How, Strauss, 2000), считают, что ценности каждого поколения (имеется в виду, прежде всего, средний класс) формируются примерно к 12-14 годам, соответственно различия между ними основаны на той специфике ценностей, которая обусловлена образом жизни в этот период. Эти ценности необходимо учитывать, взаимодействуя с людьми соответствующего поколения. И хотя эта теория применяется более всего в интересах бизнеса (как лучше управлять людьми, относящимся к разным поколениям), можно иметь в виду ее положения и при организации образования. Согласно этой теории в настоящее время живут и работают представители следующих поколений:

- Поколение GI (1900-1923 г.р.)

- Молчаливое поколение (1923-1943 г.р.)

- Поколение Беби-Бумеров (1943-1963 г.р.)

- Поколение Х (1963-1984 г.р.)

- Поколение Милениум или Y (1984-2000 г.р.)

- Поколение Z (c 2000 г.р.)

В адаптации к российским условиям выделяют поколение GI (1900-1923 г.р.), т.е. поколение строителей (победителей), «Молчаливое» поколение (1923-1942 годы рождения), для которого, как утверждают, сторонники этого подхода, характерны преданность, соблюдение правил, закон, уважение к должности и статусу, честь, терпение, поскольку их ценности формировались в период лишений, голода, войны, разрухи и пр.

Поколению «бумеров» (1943-1963 год рождения, название получили по послевоенному «буму рождаемости»), как считает одна из популяризаторов этой теории в России Е. Шамис, присущи оптимизм, заинтересованность в личностном росте и вознаграждении, способность работать в команде, личное участие и пр., поскольку это послевоенное поколение, формировавшееся в условиях достижений великой страны.

Поколение Х (1963-1982), или «неизвестные», (а скорее непонятные), как окрестили их в Европе и США, это поколение менеджеров, основными ценностями которого являются возможность выбора, глобальная информированность и техническая грамотность, индивидуализм и надежда на себя, самостоятельность, креативность, рискованность, стремление учиться в течение всей жизни, неформальность взглядов, прагматизм, равноправие полов. Е. Шамис называет их «детьми с ключами на шее», поскольку их формирование происходило в условиях тотальной занятости родителей.

Для поколения Y (1982-2000) характерны, с одной стороны, ценности предыдущего поколения, но в то же время, это дети глобальной сети, потому им свойственны наивность и умение подчиняться, чрезмерная открытость, потребность в немедленном вознаграждении, и в то же время более высокие представления о гражданском долге и морали.

Поколение Z (2000-2020) это поколение будущего, еще не раскрывшее себя. Учитывая, что согласно теории поколений, характерна цикличность их возникновения, начиная с пятого поколения (ценности пятого поколения имеют сходство с ценностями первого), оно должно походить на одно из предыдущих.

Надо сказать, что многие положения этой теории достаточно субъективны. Например, вызывает сомнение характеристика и название «молчаливого» поколения. В Советском Союзе людей, прошедших войну и победивших в ней, называли «Шестидесятниками», это были фронтовики, знающие себе цену, переосмыслившие «сталинизм», способные к самостоятельному порождению смыслов и ценностей, ставшие голосом и символом жизни страны. Поколение GI, молодость которого пришлась на гражданскую войну, разруху, голод, на разрушение прежних ценностей, также трудно называть однозначно строителями.

Однако сама идея необходимости учитывать специфику поколения, в том числе, при организации образования заслуживает внимания. Впрочем, принцип историчности был сформулирован в отечественной психологии задолго до появления теории поколений.

Поиск по сайту: