Специфика детской субкультуры

Интерес к явлениям детской субкультуры возник относительно недавно, во второй половине двадцатого века, когда общество созрело к тому, чтобы понимать детства не только как период подготовки к взрослой жизни, но как самобытное, достаточно самоценное явление. В своем широком значении, как считает В.В. Абраменкова, детская субкультура содержит «все, что создано человеческим обществом для детей и детьми». В узком – это «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития». (Абраменкова, 2000, с. 92)

В настоящее время имеются разные определения детской субкультуры.

Т.В. Кудрявцев следующим образом определяет детскую субкультуру: «ДС - это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, которая отчасти стихийно складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней относительно автономное место. Она находит выражение в различных играх, ритуалах, словесных произведениях и др. ДС – своего рода культура в культуре, живущая по специфическим законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое» (Кудрявцев, 1997, с. 62). В этом контексте рассматриваются обыкновенно явления детской субкультуры и в работах М.В. Осориной и ряда других авторов (Бим-Бад, Кошелева, 1998, Кошелева, 2000, Осорина, 1999).

Однако мы склонны более широко рассматривать это явление, содержание, объем этого понятия шире, чем совокупность традиций, детских ценностей, игр и детского фольклора.. Мы полагаем, что в качестве признаков, определяющих специфику субкультуры, выступают такие как: специфика картины мира и мышления, представления об устройстве мира (менталитет); система деятельностей, в которые включен человек (топология деятельностей, сфера жизнедеятельностей); виды и формы общения, преобладающие в процессах коммуникаций; система или композиция ценностей, образ человека, социокультурные образцы, которые выступают как меры, с которыми соизмеряет ребенок свои поступки, мысли, действия.

Все это вместе определяет тот путь, который проходит человек определенного типа культуры или субкультуры (например, ребенок в детской субкультуре) к самому себе, к своей подлинности (аутентичности) в контексте социокультурных образцов, и те средства, которыми этот путь направляется. Так, например, в древнеримской культуре представлен социокультурный образец человека Добра (философия стоицизма), это такой образ человека, в котором, собственно, самой важной ценностью и является постоянное движение к самому себе, постоянная переоценка ценностей в поисках истинного Блага. Такое представление о том, что есть человек, востребует от него с необходимостью таких качеств как свобода, мужество, рационализм, самообладание и т.д. Этот путь опосредован мудростью, разумом, знанием истины.

В христианстве (православии) социокультурный образец обнимает собой черты человека Духовного, Благодатного, что востребует от него смирения, любви, устремленности к «горнему», к святости, к истине (правде) и красоте. Путь к этому образу человека лежит через искупление, раскаяние, очищение, поиски правды. Путь этот опосредован совестью и верой, правдой деяния, поступания.

Детская субкультура также характеризуется своей спецификой, не учитывая которой образование, всегда находящееся в ведении взрослых, оказывается беспомощным в отношении действительного развития ребенка. Иногда создается впечатление, что дети образовываются (обретают образ) скорее вопреки усилиям взрослых, чем благодаря им. Это происходит вследствие того, что не решена проблема отношений детского и взрослого сообщества. Особенно это важно в настоящее время, поскольку в детском сообществе появляется тенденция к его распаду в силу практически отсутствия возможностей его спонтанного образования и естественного развития и ограниченности разновозрастного общения.

Какова же специфика детской (дошкольной) субкультуры? Во-первых, детская субкультура развивается и конституируется в формах сюжетно-ролевой игры, которая в условиях профессионального педагогического управления может перерастать в творческую продуктивную деятельность в школьном возрасте. Сюжетно-ролевая игра не исчезает и не редуцируется в игру по правилам у более старших детей и взрослых, хотя такая линия развития сюжетно-ролевой игры возможна. Важнее то, что она порождает творческие виды деятельности, включаясь в них в качестве средства решения проблем. Она является основой творческого потенциала личности. Сюжетно-ролевая игра ребенка, в отличие от большинства видов деятельности, осуществляемых взрослыми, почти целиком разворачивается в пространстве свободного времени. Это очень существенно для детства. Для того, чтобы не утратить, не потерять себя в зрелости, нужно обрести аутентичность в детстве. Игра как бы специально предназначена для решения этой задачи. В игре детское "хочу" окультуривается смыслами и ценностями, которые представлены в сюжетах, организуется в "должное" правилами игры и преобразуется в "могу" игровой ролью. В игре ребенок учится создавать пространство игровой жизни, учится быть самим собой даже тогда, когда реальные обстоятельства этого не позволяют. Он учится творчески относиться к обстоятельствам, создавая условия для своей самореализации.

Развитие саморегуляции и самоорганизации также осуществляется, прежде всего, в формах сюжетно-ролевой игры и игры драматизации, требующих подчинения правилу, сюжету, "обряду" игры. "Обряд" становится формой организации поведения ребенка в игре. Важное значение для развития саморегуляции в старшем дошкольном возрасте приобретает, конечно, и игра по правилам, однако именно сюжетно-ролевая игра является основным средством развития способности управлять собой. Вступая во взаимоотношения с другими людьми, ребенок, безусловно, ориентируется на разнообразные нормы, правила. Однако именно игра делает эти нормы, ритуалы обыденной жизни осмысленными, превращая их в подлинные средства организации поведения. В этом отношении интересны исследования Л.И.Элькониновой и Б.Д. Эльконина, в которых представлен анализ способа построения в игре смысла действия. Авторы формулируют положение о существовании особой двухтактной формы развитой игры дошкольников, культурным прототипом которой является волшебная сказка. Такая форма игры содержит два такта: "вызов" и "отклик на вызов". Субъектность героя волшебной сказки явлена в принятии на себя инициативности и ответственности за решение проблемы. Инициативность героя волшебной сказки выступает здесь как культурный образец, модель субъектности (Эльконинова, 2004, Эльконинова, Эльконин, 1993) и актуализируется дошкольниками в сюжетно-ролевых играх.

Что же делает игру той деятельностью, в которой осваивается культура, понимаемая как открытие в себе и других собственно человеческого (достоинства, совести, любви, свободы духа).

Если воспользоваться чрезвычайно эвристичным пониманием уровней развития игры как способов ее построения, представленным в книге Н.Н. Поддъякова и Н.Я. Михайленко (Проблемы дошкольной игры, 1987), то становится понятно, что на каждом этапе развития игры ребенок осваивает различные типы отношений с окружающим миром. На первом уровне, где способом построения игры является последовательность предметно-игровых действий, происходит освоение отношений ребенка с предметным миром (расширение системы значений, функционального использования предметов, возможностей замещения и т.д.). Ребенок понимает, что мир вещей наполнен смыслами, которые он и сам может присвоить этим вещам. Предмет, вещь в этом случае становится средством реализации собственных смыслов. Ребенок обретает независимость от мира вещей, предметов.

На следующем уровне развития игры, где способом ее построения является ролевое поведение, ребенок осваивает отношения с социумом, постигая функциональные, субординационные, нормативно-нравственные (Там же, с.99) ролевые отношения. На этом этапе задача ребенка состоит не только в освоении норм и правил отношений с людьми, но и в преодолении этих жестко нормативных отношений. На этом этапе освоения отношений с миром ребенок должен сделать шаг от нормативной этики, лежащей в основе этического ригоризма, к этике совести, любви, смысла. Ребенок должен подняться над ролевыми отношениями и подчинить их собственно человеческим.

Это становится возможным вместе с появлением следующего уровня развития игры - сюжетосложения. Здесь, как считают Н.Н. Поддъяков и Н.Я. Михайленко, ведущим средством построения игры становится целостное событие. Сюжетосложение представляет собой обозначение и развертывание последовательности событий преимущественно в речевом плане с минимальным их опредмечиванием (там же, с.31). На этом уровне развития игры ребенок, на наш взгляд, уже действует со смыслами. В процессе сюжетосложения происходит приращение смыслов, преодоление правила, нормы, однозначности смыслом. Ребенок начинает осваивать мир смыслов. Это освоение мира смыслов продолжается и на протяжении всего школьного возраста, и, наверное, на протяжении всей жизни человека. Однако главный шаг в мир культуры, в мир ценностей и смыслов, как тех мер, с которыми соотносится жизнь, поступки, переживания, человек делает в дошкольном детстве, последовательно преодолевая в процессе игры ограничения предметного мира, ритуала, собственного эгоцентризма, обретая свободу для поиска самого себя и самоопределения.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра дошкольника - это не развлечение, не отдых от труда, учения и т.д. Игра - это форма организации всей жизни ребенка, способ его бытия и развития.

Если рассматривать обучение не как процесс трансляции знаний, умений, навыков, социального опыта, но как процесс взаимного обогащения детской и взрослой субкультур, то становится ясно, что дети не просто присваивают социальный опыт, но делают его средством конструирования собственного мира. Именно конструирование времени и пространства собственной жизни происходит в игре. Это означает, что не только воспитание, но и обучение дошкольников должно строиться в формах сюжетно-ролевой игры. Эта проблема особенно значима в ситуации снижения в последние годы, как показывают наши наблюдения и отмечают многие современные психологи и педагоги (Фельдштейн, 2011), уровня развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников и тех психических и личностных проявлений, которые связаны с нею (саморегуляция, воображение, наглядно-образное мышление, речь и пр.). Причем, если в конце двадцатого и начале двадцать первого века развитию игры у дошкольников уделялось особое внимание и она действительно присутствовала в реальной практике воспитателей, то в последние годы, как показывают наблюдения, дошкольное образование стремительно возвращается к формам учебной (или, скорее, квазиучебной) деятельности. Это обусловлено рядом причин: спросом общества на «успешность», часто понимаемую сугубо прагматически (соответственно, чем больше времени занимают «занятия» в ущерб игре, тем более популярен детский сад), страхом родителей перед будущим ребенка и желанием иметь наглядные доказательства его продвижения в развитии (отметки или их заместители), выгодность предоставлять дополнительные услуги для самого дошкольного учреждения в условиях его хронической бедности и низких зарплат педагогов и пр.

На наш взгляд, именно эта проблема, проблема организации обучения дошкольников, является в настоящее время одной из наиболее сложных для решения. Очевидно, что обучение в формах учебной деятельности неприемлемо для этого возраста. Ясно также и то, что дидактическая игра, которую предлагают вместо учебной деятельности, на самом деле, в большинстве случаев, представляет собой вариант все той же нормативной, отчужденной от смыслов жизни ребенка учебной деятельности. Однако организация обучения в формах сюжетно-ролевой игры представляет значительные трудности именно вследствие того, что игра носит характер свободно организованной деятельности. До тех пор, пока не найдены адекватные средства управления развитием сюжетно-ролевой игры, при которых игра не перестает быть игрой, призывать педагогов к организации обучения детей в формах сюжетно-ролевой игры представляется утопией.

Причем, это средство должно носить универсальный характер, являясь не только инструментом организации развития и управления игрой дошкольника, но также инструментом развития субъектности, индивидуальности, детского мышления и детской картины мира.

Довольно распространено среди специалистов, занимающихся проблемами дошкольного воспитания, представление, что у маленьких детей собственно мышления, как такового, еще нет. Например, педагоги, работающие по системе школы диалога культур B.C. Библера считают, что мышление возникает только в школьном возрасте, а до того можно говорить о развитии у ребенка-дошкольника сознания (Школа диалога культур…, 1992). С.Л. Рубинштейн, рассматривая особенности детского мышления, говорит, что "если мышление ребенка в самом деле уже подлинное мышление, то во всяком случае это еще очень своеобразное мышление... Это мышление, включенное в восприятие и подчиненное логике "восприятия" (Рубинштейн, 1946, с. 392). Анализ традиционных методик обучения дошкольников свидетельствует, что гласно или негласно, но авторы этих методик предполагают отсутствие полноценного мышления у дошкольника, поскольку обучение и сейчас строится, главным образом, на как можно более многообразном восприятии того или иного явления посредством включения разнообразных анализаторов и разнообразных материалов. Например, освоение счета до сих пор предполагает, что ребенок должен научиться считать предметы разной формы, величины, цвета, различным образом расположенные в пространстве, а также считать то, что предъявляется на слух; в программу включен счет предметов на ощупь, счет движений и т.д. При этом обучение ориентировано, главным образом, на память, а не на понимание и, соответственно, мышление.

Мы полагаем, что дети дошкольники обладают понятийным теоретическим мышлением, однако существенно отличающимся от взрослого "мышления". Детские вопросы о рождении и смерти, начале и происхождении мира и человека, детские теории о происхождении земли, солнца, животных и т.д. свидетельствуют о выраженной потребности ребенка в познании мира как некоего целого, по отношению к которому ребенок занимает ценностную позицию и пытается своими средствами его преобразовать. Таким конструктивным средством является, например, сюжетно-ролевая игра, которая помогает ребенку преобразовать мир в соответствии со своими задачами, потребностями, смыслами. Сюжетно- ролевая игра позволяет ребенку представить мир в той форме, при которой он становится доступным пониманию. Есть и другие, менее конструктивные средства преобразования мира, при помощи которых ребенок пытается снять его неопределенность, непредсказуемость, - это, например, упрямство, негативизм, или, напротив, отказ от принятия самостоятельных решений, тотальная послушность.

Отказывая ребенку в мышлении или редуцируя детское мышление до уровня восприятия мы должны с неизбежностью отказать ребенку в потребности понимать и объяснять себе самому окружающий мир, отказать в потребности принимать решения относительно своего поведения и действий. Значение и роль мышления и состоит в том, чтобы иметь возможность прогнозировать события в условиях той или иной степени неопределенности, и на этой основе принимать некоторые решения.

Ф. Кликс, исследуя истоки человеческого интеллекта, полагает, что мотивационной основой выработки продуктивной мысли является неопределенность решений, которая и преодолевается на основе появления ряда стратегий "предсказания будущих, еще не воспринимаемых событий на основе воспринимаемых свойств." Далее Ф.Кликс пишет, что существование иррациональных элементов в архаическом мышлении обусловлено "прежде всего противоречием между острой потребностью в объяснении и ограниченностью объяснительных возможностей" (Кликс, 1983, с.165). Таким образом, миф как некоторая попытка объяснить и осмыслить природные и социальные явления окружающего мир, придать этому миру целостность и полноту, открывает нам специфику архаического мышления. Мифологическое мышление не является плохим или хорошим, примитивным или прогрессивным. Мифологическое мышление вполне успешно решало свои задачи в условиях высокой степени неопределенности и высокой степени зависимости человека от событий, происходящих в мире природы, недостаточности собственно естественнонаучных знаний и т.д. Природа, время, пространство для архаического человека представляли некую тайную целостность, гармонию, где каждое явление живет по своим законам, обладает субъектностью, свободой принятия решений: может разгневаться, быть щедрым или благосклонным и т.п. Нужно было знать повадки этих "существ", учитывать их желания для того, чтобы собственная жизнь и жизнь данного сообщества складывались успешно. Миф и был тем средством осмысления, с помощью которого можно было эффективно взаимодействовать с явлениями и событиями, закрепляя в ритуале и традиции способы такого успешного взаимодействия. Такую культуру, которая ориентирована на "стремление сохранить сведения о порядке, а не его нарушении, о законах, а не эксцессах", где на первый план выступают "календарь, обычай, этот порядок фиксирующий, и ритуал, позволяющий все это сохранить в коллективной памяти" и соответственно действовать на основе обычая и ритуала, Ю.М. Лотман называет "бесписьменной" (Лотман, 1987, с.5).

Мы полагаем, что специфика детской культуры и состоит в том, что по своему типу она принадлежит к "бесписьменной". Соответственно картина мира ребенка носит характер мифологический, а его мышление это мифологическое мышление.

Действительно, современный ребенок имеет дело, может быть, даже с более высокой степенью неопределенности, чем архаический человек: тайной, загадкой для него являются не только события, происходящие в природе, но и во взрослой субкультуре, которая, как мы уже отмечали, фактически никак не ориентирована на детство. Маленький ребенок так же, как архаический человек, пытаясь снять ситуацию неопределенности, начинает вступать с природой в субъект-субъектные отношения; начинает общаться с ней, рассматривая явления и объекты природы как особые существа, способные чувствовать, переживать, действовать: "Цветочек проснулся", - говорит трехлетний малыш; "Дача, наверное, скучает без нас, ей холодно", - размышляет пятилетний мальчик; "Речка смеется, радуется, что мы приехали", - наблюдает за бликами на воде ребенок.

Мир остается для ребенка тайной именно в силу своей субъектности, непредсказуемости, способности действовать автономно, и это заставляет ребенка вступать в особые отношения с миром - отношения общения, что позволяет преодолевать неопределенность, непредсказуемость на основе обряда, ритуала, диалога с миром в пространстве сюжетно-ролевой игры.

Если система активности ребенка разворачивается в пространстве детской игры, то систему мышления ребенка образует сказка, заменяющая ему логику взрослого человека (Большунова, 1999, 2005 и др.). Мы опираемся здесь на идею Л.С. Выготского, согласно которой психическое развитие опосредствуется освоением знаковых систем, развернутых в общении ребенка со взрослыми и культурно преобразующих его деятельность. Такой системой, опосредствующей психическое развитие ребенка-дошкольника, и является сказка как особый культурологический феномен.

Сказка, согласно исследователям мифологической школы в литературоведении, представляет собой превращенную форму мифа, специально обращенную к ребенку. В.Я. Пропп (1969, 1998), рассматривая исторические основы волшебной сказки, полагает, что сказки были тесно связаны с ритуалом. Е.М. Мелетинский (1958) прямо выводит сказку из мифа. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции. Сказка позволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира (о Добре и Зле, о Жизни и Смерти, о происхождении Всего и т.д.) и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события, строить собственное поведение на основе создания целостной мифологической картины мира).

Исследования структуры сказки показывают, что сказка способна выполнять функции особой системы мышления. Например, последовательность и содержание пропповских функций (карты Проппа) обуславливают систему анализа действий персонажей сказки, развития событий и т.д. Образы сказок, отношения персонажей выступают у детей в качестве средств интерпретации явлений действительности, обоснования суждений, требований, аргументации тех или иных действий. Действительно, понятия добра, зла, хитрости, времени, пространства, меры и т.д. недоступны ребенку-дошкольнику в измерениях логического мышления, однако эти понятия вполне осмысленны и функциональны, когда они имеют образно-символические обозначения внутри пространства сказки. Змей-Горыныч, Кощей — олицетворения зла; Василиса, Марья-Краса - добра, мудрости; лиса в сказках о животных - хитрости... В сказках постоянно происходят разнообразные превращения времени и пространства, что позволяет ребенку обнаружить их существование и осознать свои взаимоотношения с ними.

Следует отметить, что структура сюжетно-ролевой игры и структура сказки по Проппу гомологичны друг другу: сюжет; роль, которая, согласно Д.Б. Эльконину, является единицей сюжетно-ролевой игры, одновременно отчетливо прослеживается в сказке в определенности действий ее персонажей (Василиса Премудрая не может действовать как Баба-яга, а Иван-Царевич не совершит поступков, достойных Змея-Горыныча); правило, выделяемое как структурный компонент сюжетно-ролевой игры, по-видимому, гомологично в каком-то смысле пропповским функциям, в соответствии с которыми образуется пространство сказки, ее форма. Источником правила, в том и другом случае, по-видимому, является обряд, ритуал. Таким образом, структуру детского мышления и структуру детской деятельности связывают отношения подобия. Поэтому мы полагаем, что обучение, развитие дошкольников необходимо осуществлять в формах сюжетно-ролевой игры, средствами сказки.

Мы полагаем, что сказка является также средством развития и самой детской игры, поскольку она расширяет пространство воображаемой ситуации в игре, а следовательно, и пространство самой сюжетно-ролевой игры. Следует отметить, что сюжетосложение, как убедительно показано Н.Я. Михайленко и Н.Н. Поддъяковым, "способствует расширению содержания игры, активизации творческого потенциала ребенка и подводит детей, во-первых, к игре-фантазированию (где ценным для ребенка становится не просто сам процесс, но и создание нового сюжета как творческого продукта деятельности), во-вторых, к самостоятельной игре с правилами как более сложной форме совместной деятельности..." (1987, с. 16). Развитие игры средствами сказки, как показали наши наблюдения, как раз и ведет к развитию и появлению такого способа построения игры, как сюжетосложение. Это происходит, по-видимому, потому, что сказка, являясь специфическим, специально для ребенка предназначенным средством детского мышления, расширяет возможности детского мышления, его горизонты, ведет не просто к появлению некоторых знаний или мыслительных операций, но прежде всего, обуславливает складывание детской картины мира, внутри которой знания, умения, мыслительные операции обретают необходимые смыслы, одновременно представленные и смыслами детской деятельности.

Интересно, что хорошо известные феномены Ж. Пиаже, отражающие уровень логического мышления, по-разному ведут себя в зависимости от того, как и в каком контексте дается задача. Если она предъявляется ребенку сама по себе, как некое собственно когнитивное задание, то феномены Пиаже у 5-8-летних детей выступают в своем классическом виде. Однако та же задача, предъявленная тому же ребенку в контексте смыслов сказки и игры, т.е. обогащенная смыслом, нередко успешно решается дошкольником. Наши совместные исследования (Инчина, 1995, Большунова, 1999, 2005) показали, что в условиях обучения дошкольников элементам математики средствами сказки уже к 5-ти годам начинается процесс изживания, снятия феноменов Пиаже, что, как известно, свидетельствует о появлении логического мышления у детей. Интересно, что при этом не происходит изменения собственно детской картины мира, детское мышление и детская картина мира продолжают носить мифологический характер, и лишь решение конкретных задач осуществляется по формулам детского логического мышления (Инчина, 1995).

Появление логического мышления и зарождение естественнонаучной картины мира, существующей вначале как бы внутри мифологической картины мира, связано с детским экспериментированием (Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников, 1985) и наглядным моделированием (Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания, 1986). Первые собственно познавательные задачи появляются у дошкольника внутри сюжетно-ролевой игры именно в форме экспериментирования. Необходимость такого экспериментирования может быть намеренно актуализирована педагогом посредством сочинения и развертывания вместе с детьми определенного сказочного сюжета. Например, трехлетние дети помогают героям сказки, зверятам, пробраться в соседний лес за припасами. Машинка, на которой едут зверята, должна проехать сквозь туннель. Он достаточно широк в сравнении с машинкой (на предыдущих "занятиях " дети уже освоили понятия ширины, длины), однако машинка почему-то не может проехать сквозь этот туннель. Что случилось? Пытаясь провести машинку, помогая зверятам, дошкольники сами открывают параметр высоты, они перестраивают туннель, соизмеряя его высоту с высотой машинки. И, как правило, одного этого занятия бывает достаточно ребенку для того, чтобы освоить эту размерность. Аналогичным образом средствами сказки можно актуализировать у ребенка потребность (нужду, необходимость) опираться на наглядные или идеальные модели в процессе ее драматизации. Например, в большинстве наших сказочных сюжетов используется модель движения солнца по кругу, которая одновременно является моделью суток (утро, день, вечер, ночь), одновременно представляет собой прообраз часов, а также моделирует свойство периодичности времени. Необходимость постоянного обращения к этой модели "заложена" в сюжет сказки, и действование с этой моделью актуализируется в процессе драматизации сказки (в процессе сюжетно-ролевой игры).

Таким образом, возможность обучения в формах сюжетно-ролевой игры содержится в строении, топологии самой игры. Известно, что детская игра разворачивается, как минимум, на двух уровнях: условном (воображаемом, мнимом) и реальном. Именно вследствие такой двуплановости игры игровое действие способно выполнять одновременно две функции: собственно игровую и познавательную. Собственно игровая функция обеспечивает содержание игры, но одновременно развертывание воображаемого плана в план реальности, проецирование воображаемой ситуации в реальную обуславливает необходимость освоения этой реальности как материала для сюжетно-ролевой игры. Например, выбирая палочку - "лошадку", малыш должен учесть, а значит, открыть для себя ряд свойств предметов: "лошадка" должна представлять собой достаточно длинный и твердый предмет, не слишком широкий, не острый,— только в этом случае палочка выполнит свое функциональное назначение - быть "лошадкой". Игра в путешествие, например, в Африку, станет более интересной и содержательной, если будет осуществляться на основе карты: переплывая реки, преодолевая горы и т.д. ребенок одновременно приобретает знания о мире. В процессе развития игры познавательное действие, вплетенное поначалу в игровое, постепенно отделяется от него, приобретает самостоятельное значение и становится основой для развития познавательной мотивации, т.е. готовности ребенка к школьному обучению.

Развитие детской культуры возможно в условиях собственно существования детского сообщества. Начнем с того, что любое детское сообщество носит разновозрастный характер, где старшие естественным образом обучают младших премудростям игры, вводят их в мир детских ценностей, норм, правил, а младшие учат старших быть заботливыми, внимательными к тем, кто нуждается в их помощи, сочувствии. Внутри сюжетно-ролевой игры и младшие, и старшие находят свое место и роли. Например, в игре дочки-матери маленькие девочки, как правило, выполняют роль детей, младенцев, а девочки и мальчики постарше, соответственно, выступают в роли взрослых членов семьи, друзей и т.д., таким образом младшие осваивают все более сложные роли, а старшие обогащают, прежде всего, содержание своих игр. При этом для каждого ребенка вне зависимости от возраста и индивидуальности находится в игре свое место, и появляется возможность реализовать свой потенциал, обусловленный спецификой возраста и индивидуальности. Вспомним чудесное описание игры в лото в рассказе А.П. Чехова "Детвора": девятилетний Гриша играет для того, чтобы выиграть, шестилетняя Соня играет "ради процесса игры", карапуз Алеша—для того, чтобы посидеть допоздна со старшими детьми, кухаркин сын Андрей "весь погружен в арифметику игры, в ее несложную философию..."

Современные дети фактически лишены возможности развиваться через нормальное разновозрастное детское сообщество. Действительно, в семилетнем возрасте в силу специфики организации образования резко выстраивается граница между дошкольным и школьным детством, что вряд ли оправдано. Д.Б. Эльконин, например, полагал, что дошкольник и младший школьник относятся, при всех возрастных особенностях их развития, к одной эпохе - эпохе детства. Для восьмилетнего, и даже, десятилетнего ребенка, игра не утрачивает своего значения. Она становится другой. Наряду с игрой возникают и разворачиваются другие виды деятельности, которые имеют свои истоки в дошкольном детстве. Однако игра, не только "по правилам", но и собственно сюжетно-ролевая игра, остается для младшего школьника, да и для младшего подростка, важнейшим фактором развития. Другим видом деятельности, общим как для дошкольного, так и для младшего школьного возраста, является продуктивная деятельность. У дошкольника она существует в контексте игровой деятельности (построить гараж для машинок, сшить платье кукле, рисование как особая игра-воображение и т.д.), у младшего школьника продуктивная деятельность становится доминирующей, она выделяется из игры. Таким образом, обучение дошкольника строится в контексте игры и продуктивной деятельности, обучение младшего школьника в контексте продуктивной деятельности и игры. Разновозрастное детское сообщество позволяет органично развивать оба детских вида деятельности.

Однако детское сообщество разделено самим способом организации жизни детей не только на дошкольное и школьное. Даже внутри периода дошкольного детства дети разного возраста фактически лишены возможности вступать в конструктивное взаимодействие друг с другом вследствие жесткой повозрастной организации жизни в дошкольных учреждениях, а также разобщенности детских дворовых сообществ, малодетности семей и т.д. Эксперимент по организации разновозрастных групп в детском саду показал, что современные дети часто не могут организовать совместную игру и общение, а взрослые не умеют оказывать им соответствующую помощь. В этих условиях обучение детей специфическим детским видам деятельности (игре, рисованию, конструированию и т.д.) вынуждены брать на себя взрослые, действуя при этом скорее исходя из взрослой картины мира. «Взрослые никогда ничего не понимают сами, а для детей очень утомительно без конца им всё объяснять и растолковывать», - говорит Антуан де Сент-Экзюпери устами своего маленького героя, когда в нарисованном им удаве, который проглотил слона, они увидели шляпу.

Поэтому особые требования предъявляются к организации эффективного общения воспитателя с детьми. Характер требований обусловлен представлениями о специфике, самобытности и самоценности детского сообщества, существовании особых противоречивых отношений между детским и взрослым обществом, детской и взрослой субкультурами. Напомним, что отношения детского и взрослого сообществ предполагают, с одной стороны, создание механизмов защиты детской субкультуры, с другой, управление процессом взаимопроникновения и взаимодействия детской и взрослой субкультур. При этом проблемой становится задача развития собственно детского сообщества как базиса, стержня, на котором выращивается детская культура и развивается индивидуальность ребенка.

При каких условиях можно ожидать развития детского сообщества как некоторого близкого каждому ребенку, интимного "круга общени я"? Для того, чтобы детское сообщество нормально развивалось, необходимо, чтобы в группе присутствовала система ценностей - норм, обязательных для всех. Таких норм должно быть очень немного, но они должны выступать в качестве некоторых "табу". В такую систему норм включаются лишь самые важные и необходимые с точки зрения культуры, безопасности и возраста (нельзя оскорблять другого, нельзя делать другому больно и т.д.). При этом в группе устанавливается равенство всех детей перед лицом этих норм. Привилегии разрушают любое сообщество. Эта система норм необходима, прежде всего, для развития, становления подлинной свободы, для того, чтобы ребенок научился справляться с тем, что в действительности является "ограничителями" его развития, личностного роста, общения с другими людьми и т.д. Агрессивность, грубость, авторитарность так же, как аутичность, замкнутость, робость - это отражение внутренних проблем ребенка, которые он пытается преодолеть неконструктивным способом, тем самым оставляя эти проблемы нерешенными. Устанавливая нормы и, одновременно, предоставляя ребенку возможность конструктивного выхода из кризиса, конфликта, воспитатель помогает преодолеть ограничения развития. Следовательно, воспитателю необходимо владеть техникой конструктивного решения детских конфликтов и конструктивного преодоления ограничений развития. В книге "Ребенок как личность", написанной Мартой, Россом и Россом мл. Снайдерами (1994), описаны технологии "разбивания" ограничений, которые и представляют собой искусство общения взрослого с детьми (искусство понимания, искусство беседы, искусство развития целостности личности ребенка, искусство "присутствия").

В самом общении взрослых с детьми действиями воспитателей, педагогов, родителей устанавливается и развивается ряд ценностей - условий, при которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым "Мы", внутри которого каждое "Я" является интимно признанным и обозначенным.

Ценность доверия между членами сообщества. В общении важно исходить из "презумпции доверия". Лучше "передоверить", чем "недодоверить" Для выражения недоверия ребенку должны быть очень серьезные основания. Дело в том, что мы не всегда адекватно воспринимаем действия и высказывания ребенка, трактуя как ложь такие явления, как: детские фантазии, попытки объяснить себе те или иные события в контексте детской картины мира, наконец, попытки защитить себя, когда взрослые оказывают чрезмерное или нетерпеливое "давление" на ребенка, действия ребенка в контексте детских ценностей (например, не предать друга) и т.д. Во всех этих случаях выражение недоверия к ребенку может обернуться не-доверием ребенка ко взрослому, утратой чувства значимости для него этого взрослого, а вместе с этим и утратой возможностей оказать влияние и помощь ребенку.

Ценность терпимости по отношению к членам группы. Это означает, что каждому "Другому" дозволено быть таким, каким он хочет быть, если только его поведение не нарушает требований уместности или «табу». Но и в том случае, когда действия ребенка требуют запрета, недопустимо смешивать отношение к отдельным поступкам и к личности ребенка в целом, нельзя переносить оценку отдельного поступка на отношение к самому ребенку: "Тот, кто слабо усваивает знания, тот плохой; тот, кто меня не слушается, тот нехороший" и т.д. Речь здесь идет о защите целостности личности, развитии способности к самоуважению, принятию самого себя, а значит, к уважению и принятию «Другого».

Ценность значимости и уместности каждого ребенка, признание компетентности каждого. Это означает, что поведение каждого "Другого" признается полезным для группы, одобряются любые формы действия, связанные с достижением успеха (если, конечно, они не нарушают достоинство «Другого»). Конкретно это значит, что легализируются достоинства, возможности каждого ребенка. Задача воспитателя состоит в том, чтобы найти и обозначить, подчеркнуть особые способности, качества личности каждого так, чтобы они стали признанными всеми: "Сережа самый добрый, Катя очень хорошо читает стихи, Наташа прекрасно ухаживает за цветами, Андрей самый сильный - он может всех защитить" и т.д. При этом важно, чтобы именно каждый ребенок в группе был признан в чем-либо компетентным и значимым. Это создает предпосылки для развития чувства целостности, и, с другой стороны, помогает без ревности и зависти, с уважением и признанием принимать успехи и достижения других детей.

Ценность заботы (поддержки и понимания). Это означает, что каждый ребенок может рассчитывать на понимание и поддержку при появлении у него любых проблем и трудностей. Например, он не будет осмеян, если медленно одевается или у него мокрая постель, он не будет "загнан в угол" упреками и наказаниями, если у него не ладится с учебой или не получаются взаимоотношения со сверстниками. Ребенок должен быть уверен, что ему обязательно помогут найти конструктивный выход из трудного положения, он должен чувствовать себя защищенным. Это чувство защищенности позволяет с доверием, открыто относиться к окружающим и оказывать, в свою очередь, помощь и поддержку другим.

Ценность взаимного контроля за ситуацией. Не только взрослые, но и дети чувствуют себя дискомфортно в ситуациях неопределенности, в отсутствии информации и невозможности принимать решения. Невозможность предвидеть, прогнозировать, что будет завтра, или чем мы будем заниматься после сна, или когда за мной придет мама, рождают у детей чувство тревоги, неуверенности. С другой стороны, в этой ситуации трудно надеяться на развитие у детей способности ориентироваться во времени, планировать свои действия. В группе должна существовать соответствующая возрасту система обеспечения детей информацией о самых важных событиях, возможность принятия решений и осуществления выбора способа поведения.

Ценность альтернативности. Это означает, что по отношению к любому вопросу и любому решению должна признаваться возможность альтернативной позиции. Причем, важно, чтобы эта позиция могла быть открытой. Признается право каждого ребенка иметь свое мнение и высказывать его на занятии, в игре, в выборе пищи (например, право не любить и не есть суп с луком или вермишель), в выборе игрушки и друзей и т.д. При этом альтернативная позиция уважается: ребенку, высказывающему свое мнение, оказывается поддержка. Признается право каждого взять на себя ответственность за свое собственное мнение. Например, допустимо разрешить старшему дошкольнику не спать в «сон час», но при этом он берет на себя ответственность не мешать спать другим.

Ценность риска и победы — ценность развития. Это означает, что каждый ребенок должен иметь право предпринимать некоторые действия, которые обусловлены его собственной позицией. При этом каждый имеет право рисковать и имеет право на ошибку. Это неверно, что человек учится на чужих ошибках. Ребенок осваивает мир, приобретает жизненный опыт, учится достигать цели, совершая пробы, делая ошибки и исправляя их. Необходимо поддерживать уже сами попытки ребенка действовать в соответствии со своей позицией и оказывать помощь, если эти действия закончились неудачей. Тем более, должна быть оказана поддержка, если результатом самостоятельных действий становится победа - достижение успеха. К сожалению, взрослые часто с подозрением относятся к успехам ребенка, если они достигнуты в ходе осуществления собственной позиции. Тем более неадекватно оцениваются взрослыми ошибки: «Вот видишь, я говорила тебе, что ты не прав, в следующий раз будешь делать, как положено». В этом случае у ребенка воспитывается страх перед тем, что будет сделано что-то не так, развивается неспособность осуществлять себя самого, жить в соответствии с самим собой.

Ценность открытой и эффективной системы вознаграждения. Это означает, что всем членам группы известно и всеми членами группы принимается, что именно и как вознаграждается. Причем, решения о системе вознаграждения должны приниматься при совместном с детьми обсуждении. Критерии позитивного поведения (в частности, те, что изложены нами выше), должны быть понятны детям, быть у них "на слуху", представлены в образах действий взрослых. Важно также, чтобы награда соответствовала возрасту и действительным потребностям детей. Вряд ли имеет смысл награждать шестилетнего ребенка пластмассовым зайчиком, а трехлетнему дарить сложный конструктор. Такие награды обесценивают смысл поощрения. Отсутствие ясных и принятых всеми критериев ведет к появлению ревности, зависти, недоброжелательности, неспособности адекватно отнестись к успехам других, а значит, и к своим собственным.

При соблюдении всех этих условий, и развитии у детей принятия и понимания значимости этих ценностей необходимо соблюдать требования эффективности коммуникации, что предполагает внимание к средствам общения как вербальным, так и невербальным (установление «ай – контакта», общение в контексте ведущих репрезентативных систем, уместность и этичность обсуждения тех или иных проблем с родителями и т.д.)

Вне соблюдения этих ценностей и естественного права ребенка «быть самим собой», «распоряжаться самим собой» невозможна организация любой гуманитарной системы образования, ориентированной на развитие субъектности и индивидуальности ребенка.

Таким образом, мы рассмотрели специфику основных слагаемых субкультуры дошкольного детства: специфику деятельности – сюжетно ролевую игру, специфику общения – стремящуюся к установлению близости (коммунитас), специфику детской картины мира и мышления, имеющую мифологический характер и осуществляющуюся средствами сказки, специфику ценностей и смыслов, представленную образами и символами сказки.

Поиск по сайту: