Исторические сведения о методики профессионального обучения как науки

В истории развития методичес­кого знания в профессиональном обучении выделено семь периодов. В основу периодизации положены ведущие подходы к преподаванию, методы и технологии обучения, присущие данному временному периоду.

Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой цивилизации велась профессиональная подготовка, которая требовала своего методического обеспечения. В средние века не было различий между учебной и научной литературой, в нее входили разнообразные словарные материалы, статьи о создании письма, орфографии и грамматики, азбуки, конфессиональные тексты, образцы писем, обращений и другие материалы. Анализируя эти источники, мож­но сказать, что до первой половины XVIII в. не существовало отдельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Можно предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основные методические идеи в области профессиональной подготовки данного периода выдающимися педагогами Л. Ф. Магницким, В. Н. Татищевым.

Первая половина XVIII в. — 60-е гг. XIX в. Это второй период развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала формироваться сеть профессиональных учебных заведений в России. Для подготовки квалифицированных рабочих была необходима разработка методики выполнения производственных работ, подлежащих изучению. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального ученичества, при котором обучение сводилось к бессистемному объяснению мастера. В качестве методической системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методического опыта К.Ю.Цируля, Н.В.Касаткина.

60-е гг. — конец 90-х гг. XIX в. Третий период развития методического знания характеризуется появлением первой научно обоснованной системы производственного обучения. Группа инжене­ров учебных мастерских Московского технического училища, в которую входили А.П.Платонов, А.М.Михайлов, Г.И.Гослау, В.П.Марков, Д.К.Советкин, разработала в 1868 г. «систематический метод преподавания механических искусств». Апробированный в училище метод обучения ремеслу был применен уже в 70-х гг. в технических железнодорожных училищах и одобрен Департа­ментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производственного обучения получила название русской системы. В настоящее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методика профессионального обучения обогатилась в этот период системой комплексных операций при подготовке квалифицированных специалистов. Было обосновано применение системы упражнений по формированию практических умений и навыков.

90-е гг. XIX в. — конец 30-х гг. XX в. Зарождение капитализма в России, экономическое развитие страны, появление новой техники и технологий потребовали новых специалистов для промышленного производства. Одновременно с формированием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как самостоятельной ветви педагогического знания. Работу над совершенствованием системы производственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А.Владимирский, П.И.Устинов, Г.Ю.Гессе и др. С. А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профессионального обучения:

- содержание программ производственного обучения должно включать типичные для данной специальности работы по изготовлению товлению изделий, расположенные в порядке постепенного возрастания трудности их исполнения;

- объем и содержание программ должны соответствовать требованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявлены к молодому рабочему после окончания школы;

- исполнение учебных работ следует сопровождать объяснениями, большинство учебных работ целесообразно выполнять по чертежам с точным соблюдением размеров;

- материалы и орудия обработки должны быть наиболее употребительными и давать возможность исполнять работы с требуемой степенью точности и в возможно короткое время;

- приемы обработки должны быть такими, чтобы требуемая точность выполнения работы достигалась при наименьшей затрате времени и при наименьшем расходе материалов.

С. А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основная идея обоснованной им операционно-предметной системы производственного обучения состояла в том, что после предварительного изучения важнейших приемов и операций учащиеся должны быть обучены наиболее типичным для данной производственной деятельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться умело применять усвоенные приемы, они изготавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д.

Одновременно с С.А. Владимирским операционно-предметную систему производственного обучения разрабатывал мастер технической школы П.И.Устинов. Обучение учащихся по системе П.И.Устинова начиналось с предварительного изучения основ­ных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарно-сборочного дела. После ознакомления с основными приемами и операциями учащиеся под руководством мастера приступали к выполнению утвержденного программой списка учебно-производственных работ. Работы выполнялись в порядке возрастающей сложности.

Особое внимание обращалось на правильность и сознательность применения наиболее целесообразных трудовых приемов и инструментов, на точность отделки изделий. Точность выполненных производственных работ постепенно повышалась и должна была соответствовать той, какая необходима для практического приме­нения изготовляемых учащимися изделий или деталей. П. И. Устинов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода.

Ведущей формой организации профессионального обучения в этот период считались практические занятия на фабриках и заводах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных мастерских. Учащиеся на таких занятиях могли не только знакомиться с самим производством, но и выполняли практические работы, пример снятие эскизов чертежей, проведение сборки и разборки готовых механизмов и т.д.

В этот период стала ощущаться потребность в научно обоснованной системе методических знаний. 20-е гг. прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специального педагогического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка буду­щих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наряду с психологией и педагогикой была включена методика преподавания специаль­ных дисциплин. М.М.Рубинштейн обосновал построение науч­ной системы методических знаний. Он предложил в общеметодическую подготовку будущих инженеров-педагогов включить философию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-физиологические сведения о человеке. На завершающем этапе обучения будущих инженеров-педагогов они должны были изучать частно-методические вопросы, связанные с преподава­нием отдельных дисциплин.

Накопленный опыт в теории и практике профессионального обучения в дореволюционный период имел принципиальное значение для развития профессионального обучения и в дальнейшем лег в основу многих дидактических систем 20 — 30-х гг. XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплексная система планирования учебного материала. Основной особенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподава­ния. Учебный предмет и его содержание предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходи­мые для данного возраста знания, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, конструировали новое содержание образования, с другой — нарушали межпредметные связи, что приводило к поверхностному, неглубокому усвоению знаний.

Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему образованию обобщил накопленный опыт и результаты дискуссий о на­правлении развития методики производственного обучения. На съезде была выработана концепция по подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора содержания в программы производственного обучения была положена трудовая операция, как основа обучения; в основу методологии производственного обучения — процессуальность, а не предметность. В мастерской учащийся получал так называемую обработочно-производственную установку, т. е. изучались основные производственные процессы и приобретались навыки путем упражнения (тренировки) по основным операциям. Далее учащиеся получали организационно-производственную установку, т.е. овладевали пооперационным анализом, самоконтролем, учетом, работой по инструкционным картам и чертежам. Созданный в начале 20-х гг. прошлого века Центральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего существования сосредоточил внимание на двух проблемах организации производственного обучения:

- построение «лабораторного метода на производстве»;

- разработка системы рационального обучения квалифицированных рабочих и инструкторов.

В 1924 г. в институте под руководством А. К. Гастева проводились работы по разработке ускоренного метода профессионального обучения. Они были реализованы в так называемом установочном методе ЦИТа. Сотрудники института предложили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элементов — трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложенной А. К. Гастевым универсальной формуле: расчет—установка— обработка—контроль. Важную роль при обучении по данной технологии играли письменные инструкции, обеспечивающие жесткую алгоритмизацию учебного процесса. Соблюдение инструкций являлось неуклонным требованием и для ученика, и для инструктора. Сотрудники института впервые в практику производственного обучения ввели специальные тренажеры для обучения приемам опиливания и рубки. А. К. Гастев предложил ввести педагогику в «рамку инструкций», отстаивая алгоритмизацию обучения. Он стоял у истоков развития программированного обучения и справедливо отмечал, что доктрина трудовых установок — это концепция программированного профессионального обучения, чем предвосхитил внедрение кибернетического подхода в обучении. Созданный ЦИТом в 1927 г. трест «Установка» подготовил для различных отраслей промышленности свыше 1,5 млн рабо­чих, десятки тысяч инструкторов производственного обучения для курсов и школ ФЗУ.

Постановлением Центрального Исполнительного Комитета (ЦИК) и Совета Народных Комисаров (СНК) СССР от 15 сентября 1933 г. «О школах фабрично-заводского ученичества» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабочих массовых профессий. Руководство и контроль за учебно-программной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е гг. XX в. осуществляли управления (отделы) учебных заведений хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентрализации руководства подготовкой кадров явилась раздробленность методической работы, породившая многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабильность. Программно-методическая документация, определявшая содержание профессионально-технического образования, не всегда учитывала требования технического прогресса к профессиональному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.

30-е — конец 50-х гг. XX в. Этот период характеризуется появлением единой государственной системы подготовки квалифицированных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мощный толчок развитию методики профессионального обучения. Большое внимание стало уделяться разработке содержания профессионального образования. Квалификационные характеристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х гг. Она легла в основу системы производственного обучения по группам профессий в области металло- и деревообработки. Профессиональная подготовка по этим профессиям сосредоточивалась в учебных мастерских, так как производственный и трудовой процессы совпадали по своей структуре.

В сентябре 1930 г. был открыт Уральский (Свердловский) индустриально-педагогический институт, который должен был подготовить преподавателей технических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения. В 1932 г. он был преобразован в педагогический институт. В этот период активно развивались взгляды на теоретические основы методической подготовки будущих инженеров-педагогов. А.А. Красновский и С.Я. Купидонов подчеркивали, что методическая подготовка должна обеспечиваться частными методиками, различающимися по составу и содержанию в зависимости от специальности. Другая точка зрения на построение методического знания принадлежит А.Ф.Евстигнееву-Белякову. Он определил, что частные и специальные методики обучения должны строиться на двух основаниях: на методологии данной науки и психологофизиологических особенностях аудитории.

В течение 1946— 1947 гг. Министерством трудовых резервов активно разрабатываются частные методики производственного обучения по основным профессиям (металлообрабатывающим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики производственного обучения.

Опыт развития теории и практики методики производственного обучения позволил к началу 50-х гг. создать в нашей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. издается систематизированный курс «Методика производственного обучения», подготовленный ведущими методистами системы трудовых резервов под руководством А. М. Вейсбланда. На страницах журнала «Производственное обучение» развернулись дискуссии о внедрении в производственное обучение классно-урочной системы, о методах производственного обучения и о самой методике производственного обучения. Все это способствовало развитию методики профессионального обучения как науки.

60-е — конец 80-х гг. XX в. В 1960-е гг. в нашей стране продолжалось совершенствование производственных технологий, в производстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококачественных материалов. Возрастало число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, новой техники. Трудовая деятельность рабочих многих профессий приблизилась к труду инженерно-технических работников. Система профессионально-технического образования требовала изменений не только в структуре, но и в содержании образования. Важнейшей особенностью новых программ была направленность их на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производственному обучению: от операци-онно-комплексной к новым системам производственного обучения — конструкторско-технологической, технологической и т.п.

Все это дало мощный толчок в развитии систем производственного обучения. В 1960—1970 гг. ученые обосновали целый комплекс новых систем производственного обучения: предметно-технологическую (И.Д.Клочков, М.А.Жиделев), проблемно-аналитическую (С.Я. Батышев), приемо-комплексно-видовую (К.Н.Катханов) и др. Идея типизации технологических процессов, предложенная еще в 1930-х гг. проф. А. И. Соколовским, была положена в основу одного из перспективных направлений в технологии машиностроения. Проблемно-аналитическая система получила распространение в 60 —70-е гг. при подготовке рабочих автоматизированного производства. Ее разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интеллектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвалифицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система производственного обучения позволяла дать теоретическое обоснование изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую направленность и повышала требова­ния к общеобразовательной подготовке, к уровню профессионального образования будущих рабочих, способствовала их всестороннему развитию.

Широкое распространение в профессионально-технических училищах (ПТУ) в то время получили различные тренажеры для формирования индивидуальных профессиональных навыков работы. Одним из средств повышения эффективности уроков производственного обучения явилось письменное инструктирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х гг.

Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что учащиеся могли в любой момент обратиться к инструкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструкционные карты разрабатывали мастера производственного обучения совместно с преподавателями специальных и общетехнических предметов.

В 1960—1970 гг. возродились инженерно-педагогические факультеты и кафедры при различных педагогических и инженерных институтах. Проблема содержания методической подготовки будущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной. Благодаря научным исследованиям А.А.Бытева, В.И.Никифорова, Б.А.Соколова методическая подготовка стала рассматриваться как относительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педагогов. Методическую составляющую профессиональной подготовки составляли предметы: методика преподавания технических дисциплин, технические средства обучения, методика воспитательной работы. Методика производственного обучения велась как факультативная дисциплина.

Всесоюзным научно-исследовательским институтом профтехобразования была проведена разработка принципов создания учебно-программной документации, группировки родственных профессий, отбора дидактически целесообразного материала и т.п. Начиная с 1973/1974 учебного года было введено перспективно-тематическое планирование, суть которого состояла в продуманном и рациональном распределении программного материала каждой темы урока. Это способствовало взаимосвязи предметов между собой и с производственным обучением. За 1980 — 84 гг. Всесоюзным научно-методическим центром было разработано около 500 различных методических рекомендаций по учебным дисциплинам начального профессионального образования.

В начале 80-х гг. XX в. большое внимание стало уделяться теории и практике межпредметных связей, которые способствовали значительному повышению эффективности уроков теоретического и производственного обучения и создавали возможности педагогам избежать ненужного повторения учебного материала. Усилиями ученых НИИ профтехпедагогики Академии педагогических наук СССР (ныне Институт педагогики и психологии Российской академии образования) данная проблема развилась в направлениях взаимосвязи общего и профессионального образования, теории интеграции в профессиональном обучении, вза­имосвязи теоретического и производственного обучения, совершенствования структуры уроков теоретического и производственного обучения.

В 1979 г. в Свердловске был открыт инженерно-педагогический институт для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения по двум отраслям — машиностроению и электроэнергетике. В методическую составляющую профессиональной подготовки будущих специалистов входило три учебные дисциплины: методика преподавания технических дисциплин (для каждой отдельной отрасли этот предмет конкретизировался), методика производственного обучения и технические средства обучения. Для отрасли машиностроения этот предмет назывался «Методика преподавания машиностроительных дисциплин», для электроэнергетики — «Методика преподавания электроэнергетических дисциплин».

В 1980-х гг. формировалась концепция бинарного (совмещенного) урока, отражающая специфику профессионального обучения. Основные работы в этом направлении выполнялись под руководством профессора Н.М.Таланчука. Идея бинарного (совмещенного) урока производственного обучения и специальной технологии состояла в том, чтобы устранить разрыв во времени изучения тем, по предметам «Специальная технология» и «Производственное обучение».

По сути Н.М.Таланчук создал новую форму организации учебной и учебно-производственной деятельности, которая подготовила почву для внедрения в практику профессионального обучения технологию модульного обучения и концентрированного обучения.

Развитие теории интеграции в обучении, появление новых интеграционных форм взаимодействия педагога и обучаемых в процессе формирования теоретических знаний и практических умений и навыков подготовили основы для интеграции методики производственного и теоретического обучения.

Таким образом, мы обосновали выделение относительно самостоятельной отрасли научно-педагогических знаний, которая названа «Методика профессионального обучения».

1990-е гг. — по настоящее время. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессионального образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государственные образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень профессионального образования, конвертируемость образования на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессионального образования.

В 1990-е гг. развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, знания и умения проектировочной педагогики (В.С.Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать авторские учебные программы и авторские методики обучения. В эти годы И.А.Халиуллин обосновал модель интегративного урока как целенаправленное взаимодействие и интеграцию деятельности различных участников образовательного процесса для решения задач учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Интегративный урок проводился преподавателем общеобразовательных дисциплин, инженером-педагогом, который объяснял технические и технологические основы изучаемых технических устройств, а мастер производственного обучения показывал технологию монтажа, обслуживания или ремонта оборудования. В эти годы журнал «Профессионал» широко публиковал примеры различных интегративных уроков.

В рассматриваемый период в обучающую деятельность преподавателей и мастеров производственного обучения вошли опорные конспекты, листы рабочих тетрадей, структурно-логические схемы, задачи с межпредметным содержанием, обобщенные алгоритмы выполнения учебно-производственных работ, учебные эвристические программы. Их многочисленность и дидактическая значимость в повышении качества обучения дают право говорить о свершившемся в нашей стране в конце XX в. «методическом взрыве».

В последующем периоде своего развития методика профессионального обучения совершенствовала подходы, принципы и методы профессионального обучения, выходя на уровень технологичности. Инновации в профессиональном образовании стали источниками развития технологического подхода в обучении и появления первых профессионально-педагогических технологий. Благодаря научно-исследовательскому поиску ученых, в профессиональную подготовку специалистов стали внедряться модульные технологии обучения, технологии концентрированного обучения, дистанционного обучения, авторские технологии обучения педагогов профессионального обучения. Помимо основной функции — обучение профессии — у педагогов профессиональной школы появляются новые виды профессионально-педагогической деятельности, значение которых для развития образовательных программ учебных заведений будет возрастать. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного заведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучения. Усложнение труда профессионально-педагогических кадров обусловило необходимость профессиональной подготовки педагогов-технологов.

Поиск по сайту: