Классификация целей образования и обучения

Приведем некоторые классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели образования. При этом, как справедливо отмечает Л.М. Фридман, цели обучения сами выступают как средство достижения целей образования. Иногда к целям воспитания и образования добавляют цели развития (И.А. Володарская, A.M. Митина), имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе результатов обучения.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально - историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма). В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию образования скорее как создания условий для саморазвития, самовоспита­ния личности. В этом случае цели образования не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого преподаватель стремится «сформировать» личность студента.

В соответствии с гуманистической парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного усвоения студентом материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством.

Вторая важнейшая цель образования – помощь студенту в раскрытии его внутреннего потенциала, в движении по пути самореализации (самоактуализации в терминах гуманистической психологии).

Третья цель, без которой невозможно дости­жение двух первых, – стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели образования, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед студентом и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.

Цели обучения и образования могут анализироваться не только со стороны педагога, но и со стороны студента. Ведь педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой «объект» педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А.К. Маркова, уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т. п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в юношеском возрасте. Формирование у студентов способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя.

В исследовании P.P. Бибриха и И.А. Васильева показано, что, например, у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, о фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педа­гогической системой (И.А. Володарская, A.M. Митина).

Другими основаниями для классификации целей выступают: - мера их общности (глобальные, общие и частные цели); - отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные – фиксируемые в государственных образовательных стандартах, общеучилищные, отделенческие, кафедральные цели); - подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); - язык описания целей (предметно-понятийный или предметно - деятельностный).

Широкую известность получили две таксономии учебных целей или задач, предложенные американцем Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным их делением: - знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев; - понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); - применение, анализ (взаимосвязей, принципов построения); - синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); - оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными. Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются «в терминах, отличных от того, что должен уметь студент к концу обучения».

Для правильной постановки целей обучения преподавателя важно полнее анализировать условия, в которых будет находиться студент после окончания педагогического колледжа и к которым он должен быть основательно подготовлен. При этом следует учитывать, что в выборе целей обучения главное значение приобретает такая их формулировка, которая бы допускала их однозначную диагностику и вполне определенные возможности для принятия оптимальных решений.

Отсюда главным требованием к разработке целей и задач образования является диагностичность, то есть вполне определенное (однозначное) описание целей, способов их выявления, измерения и оценки. Как известно, диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:- они точно определены, то есть настолько точно описаны их признаки, что всегда понятие соотносится с его объективным проявлением;- проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, то есть их величина поддается прямому или косвенному измерению;- результаты измерения могут быть соотнесены с опреде­ленной шкалой, то есть соответственно оцениваться. Названные требования вытекают из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Для того чтобы задать цели диагностично (то есть «проверяемо»), надо предварительно условиться об их измерителях.

На первых, то есть удаленных от учебного процесса, уровнях цели носят характер общих установок. К ним относятся:- требования общества;- задачи образовательной системы;- задачи, провозглашаемые отдельным педагогическим колледжем в качестве педагогического манифеста.

Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация технологична, – обычно цель остается не полностью описанной, для технологической полноты нужно предста­вить ее через поддающийся точной фиксации результат.

Начальным шагом конкретизации образовательных целей в педагогической технологии является воздействие обучения на студента; характеристика направленности и результатов этого воздействия составляет основной путь конкретизации. Основные направления конкретизации целей:- характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать и какие условия обеспечить для студентов;- характеристика внутренних, процессуальных параметров – способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать;- характеристика образовательных результатов: какие ре­зультаты достигаются студентами в образовательном процессе.

Способы постановки целей:

1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить методы устногоизложения знаний учителем и активизации учебно - познавательной деятельности учащихся».

Что дает такой способ постановки целей? Пожалуй, только одно – указание на область содержания, затрагиваемую уроком. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность преподавателя. Например: «Ознакомить студентов с сущностью и содержанием методов обучения по М.А. Данилову и Б.П. Есипову» или «Продемонстрировать при­емы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся». Такой способ постановки целей – «от учителя» – сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не имея возможности сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития уче­ника. Например: «Развить умение…», «Формировать интерес...».В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели – на уровне учебного заведения, предмета, но не на уровне урока. Сторонники педагогической технологии критикуют и этот способ постановки целей.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «Цель урока – дидактические затруднения в деятельности учителя» или «Нетрадиционные формы контроля знаний и умений учащихся».

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вно­сит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь выпадает важнейший момент – ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в уровне развития студента, который находит отражение в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или студента не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо замечает эстонский дидакт П.У. Крейтсберг, при таких способах определения целей работа учителя может превратиться в своего рода самоценный ритуал. Поэтому нельзя отрицать их неясности, неопределенности, неинструментальности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях студентах, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Правда, эта идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода? Эти вопросы решаются двумя основными способами:- построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни; такие системы получили название педагогических таксономии;- созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель сможет перевести недостаточно ясные формулировки.

Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – расположение по порядку и nomos – закон) заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно.

Впервые задача построения такой схемы педагогических целей была поставлена после окончания второй мировой войны, когда группа американских педагогов провела многолетнее исследование, чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения педагогических целей.

В 1956г. вышла в свет первая часть «Таксономии», в которой содержалось описание целей когнитивной (познавательной) области. Эта система целей, получившая широкую международную известность, используется при планировании обучения и оценке его результатов. В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает учителю.

1.Познавательная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами. Сюда относится также большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.

2.Аффективная (эмоционально-ценностная) область. Сюда относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, проявление его в деятельности.

3.Психомоторная область. К ней относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Сюда относятся, например, речевые навыки. Использование четкой, упорядоченной, иерархической клас­сификации целей важно, прежде всего, для педагога-практика по следующим причинам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и студентов. Конкретные учебные цели дают возможность разъяснить студентам ориентиры учебной работы, обсудить их.

Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более объективной оценке. Если сравнить возможности достижения целей в когнитивной и аффективной областях, то следует отметить, что когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока и серий уроков. Их легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся для целей другого типа – прежде всего когнитивных.

Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной.

При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения и образования всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии студента, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях. Между тем судить о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне выраженной деятельности студента, ее продуктам (ответу, решению поставленных задач и т.п.).

Поиск по сайту: