Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложны­ми дефектами, является особая отягощенность условий раннего раз­вития ребенка. Наличие не одного, а двух, а то и более первичных на­рушении чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он.попадает в условия огромной депривании (сенсорной, материнской, культурной) и в сенситивный период становления и развития основ­ных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, фор­мирование образов предметов, пространственная ориентировка и ис­торика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и обще­ние), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило,

остаются мало приспособленными к особенностям познавательной де­ятельности такого ребенка.

В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходи­мую для него специфическую среду, активно стимулирующую его раз­витие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со слож­ным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими но только в силу сложности нару­шения, по и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двой­ном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психи­ческого развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А. И. Мещерякова, Т. В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от дру­гих категорий аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внеш­него мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отста­лый: у него резко ограничено познание окружающей действительно­сти, нарушены возможности общения с людьми и формирования на­выков и норм поведения. Тем не менее, в отличие от действительно умственно отсталого ребенка, слепоглухой ребенок обладает значи­тельными потенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавших влияния сенсорной деривации в раннем возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возмож­ного диапазона средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание. При глухоте — че­рез зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанием поражении зрения и слуха, слепоглухоте пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть исполь­зованы.

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образо­ванием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтер­нативным является какой-то третий путь. Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие,' но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значи­тельное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоения ему общественно выработанного историческо­го опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенка из культур­ного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального — вот первейшая задача в по­исках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурно­го развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от состояния специальной педагогики как научно-практической дисцип­лины. По мере реального прогресса в области специальной психоло­гии и педагогики эти возможности существенно возрастают.

Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л. С. Вы­готским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает по­тенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделявшийся в прошлом специа­листами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в на­стоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в наше время утверждает­ся новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистиче­скую традицию в дефектологии и на новые положительные экспе­риментальные факты.

Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефек­та далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же по­следствия.

Поиск по сайту: