Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР

Проблемой оказания помощи детям, имеющим трудности в обуче­нии, педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. — все эти организационные формы свиде­ тельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физиче­ ским возможностям учащихся. Классы выравнивания создавались с первого года обучения, все остальные формы — в основном на вто­рой ступени обучения, начиная с 5 класса.

Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа «Как учить учиться», «Как подготовиться к контрольной работе», сокращались курсы математики, физики, но значительного повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые испытывали стойкие трудности в обу­ чении, не происходило.

Предпринятые в 1991-1993-х годах опросы учителей, работающих в классах компенсирующего обучения, показали, что педагоги не удов­ летворены своим трудом: они не знают психологических особенностей детей; медицинская диагностика не помогает им в полной мере понять причины неуспеваемости и выбрать соответствующие методы работы; отсутствуют специальные методики, новые технологии, а удачные на­ ходки, как правило, мало внедряются в школьную практику.

Все это привело к тому, что многие школы сохраняли такие классы лишь из-за небольшого количества учащихся. В 1993-1995-х годах в общеобразовательных школах Москвы компенсирующее обучение продолжали вести лишь 48 учреждений из 525.

Следует подчеркнуть, что изменения в сфере образования, связан­ ные с новыми приоритетами социального развития общества, также имели негативные последствия. В результате объективно положитель­ ного фактора развития гимназий, лицеев происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время на­ блюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего она превратилась в полифункциональную: не только обучающую, воспитывающую, развивающую, но и в психокоррекци онную, оздоровительную.

Система коррекционно-развивающего обучения — форма диффе­ ренциации образования, позволяющая решать задачи современной ак­тивной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к шко­ ле. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развпвающего обу­чения. Они позволяют обеспечить оптимальные педагогические усло­ вия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматиче­ ском и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекцнонно-развивающего, учебно-профилактического и социаль­но-трудового направлений деятельности.

Необходимо помнить, что детям из класса коррекции необходим период «вживания» в материал. Нельзя их торопить. Надо учитывать низкую скорость чтения, счета и письма. Важно помнить, что ученики не в состоянии пересказывать даже понятый ими материал, поэтому приходится учить их всему: слушать, пересказывать и т. д. Педагог обязан вселять детям веру в то, что они обязательно поймут и запом­нят материал. Для лучшего запоминания чаще предлагаются однотип­ные задания (одно — решили с учителем, другое — сообща с классом, третье — каждый индивидуально). Излагать материал надо маленьки­ми дозами, каждую из них закреплять повторением, констатацией ска­занного, решением проблемного вопроса; 2-3 дозы изучаемого мате­риала связывать кратким пересказом. Учитель, работающий в классе коррекции, должен научиться придумывать задания, идущие от про­стого к сложному, не гнаться за обилием новой информации, уметь из изучаемого выбрать главное, доступно изложить его, повторить и за­крепить. Главная составляющая работы — общение. Не сумеет учитель расположить к себе ребят, не получит и результатов обучения.

Особенностью работы в классе коррекции является организация самостоятельной деятельности учащихся. Выполнение любого учеб­ного задания первоначально планируется, а затем предлагается имен­но как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда уче­ник оказывается не в состоянии выполнить задание самостоятельно. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по прин­ципу от минимальной к максимальной. Целью такой организации ста­новятся: помощь ребенку в выполнении задания, уяснение, насколь­ко он чувствителен к этой помощи, принимает ли ее. Формы и виды помощи могут быть самыми разными. По форме следует различать помощь фронтальную (обращенную ко всему классу) и индивидуаль­но направленную (каждому конкретному ученику). Среди видов по­мощи условно можно выделить три основных:

1) стимулирующая;

2) направляющая;

3) обучающая.

Стимулирующий вид помощи происходит тогда, когда ученик не включается в работу после получения задания или когда работа завер­шена, но выполнена неправильно. В первом случае учитель подходит к ученику и помогает ему организовать себя, ободряет, вселяет уве­ренность в его способность справиться с работой. Во втором — он ука­зывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки решения. Направляющая помощь предусматривается в случае, когда уче­ник затрудняется сделать первый шаг и выполнить последующие дей­ствия. Учитель или обращает внимание ребенка на решение аналогичной задачи, или помогает наметить план действий. Обучающая помощь не­обходима, когда надо показать, что и как делать для того, чтобы ре­шить учебную задачу или исправить допущенную ошибку. Многие исследователи отмечают, что дети с ЗПР не могут выполнить отдель­ные задания из-за неумения организовать себя в процессе деятельно­сти, хотя по уровню интеллектуальных возможностей должны легко справляться с ними. Во время фронтальной работы в классе ученик совершенно не справляется с заданием, но в условиях индивидуальной работы с помощью учителя выполняет то же задание правильно. Сказывается незрелость эмоционально-волевой сферы. Преодоление ЗПР зависит от характера стимулирования познавательной активно­сти ребенка со стороны взрослого. Эти особенности важно учитывать в работе с детьми с ЗПР.

Поиск по сайту: