Общие Особенности

Задержка психического развития вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности. Данные, получен­ные учеными-медиками, указывают на наличие у них легких органи­ческих поражений коры головного мозга. Остановимся на особенно­стях психического развития этих ребят.

У всех детей с задержкой психического развития не сформирова­на готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных сврами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспро­изведении текста.

Говоря о готовности к школьному обучению, мы имеем в виду в пер­вую очередь определенный уровень сформированное всех психиче­ских процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать про­граммным материалом. Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушение, выступают и хронические заболе­вания, которые, кроме общей ослабленное™, могут приводить к более выраженным нейродинамическим расстройствам в виде болезненно­го преобладания процессов возбуждения и торможения. Уровень ум­ственной работоспособности зависит от степени ослабленное ребен­ка и характера органического или функционального поражения мозга.

Всем детям с задержкой психического развития свойственно сни­жение внимания. По данным психолога Г. И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у этих ребят может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; наступление сосредоточения внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всего времени работы.

Исследования психологов выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и перера­ботки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновре­менно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Одной из особен­ностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг).

У этой категории ребят недостаточно сформированы простран­ственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено вос­приятие перевернутых изображений, возникают трудности при про­странственном анализе и синтезе ситуации. Развитие пространствен­ных отношений тесно связано со становлением конструктивного

мышления. Так, при складывании сложных геометрических узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тожде­ственность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относи­тельно простые узоры дети с задержкой психического развития, в от­личие от умственно отсталых, выполняют правильно.

Значительные «ножницы» наблюдаются у детей с задержкой пси­хического развития между формированием практических умений и на­выков в области пространственных отношений и возможностью их понимания и отражения в речи. Ребята испытывают большие трудно­сти в понимании логико-грамматических структур, выражающих про­странственные отношения, им сложно дать словесный отчет при вы­полнении заданий, основанных па осознании этих отношений.

Память у таких детей снижена. Особенно страдают те ее виды, кото­рые требуют участия мыслительных процессов (опосредованное запо­минание). Снижены и наиболее элементарные виды памяти.

Механическая память этих детей характеризуется снижением про­дуктивности первых попыток запоминания. Но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме. Ребята, хотя и испытывают затруднения на начальном этапе запоминания слов, в большинстве случаев успешно справляются с заданием (умственно отсталые дети с ним не справляются). Непроизвольное запоминание у младших школьников с задержкой психического развития менее продуктивно, чем у нормально развивающихся 5-6-летних дошкольников. Отмеча­ется снижение продуктивности и устойчивости произвольного запо­минания, особенно в условиях значительной нагрузки.

Дети с задержкой психического развития обнаруживают наибольшие нарушения при владении опосредованным запоминанием. Наблюдает­ся значительное расхождение между возможностью применить опреде­ленный интеллектуальный прием и продуктивностью его использова­ния. Очень показательно в плане диагностики выполнение задания на изучение опосредованного запоминания (методика А. П. Леонтьева): называются слова, и ребенка просят, чтобы он для облегчения запоми­нания подобрал к каждому слову картинку. Глядя на картинки, ребенок должен воспроизвести заданные слова. При выполнении этого задания дети с задержкой психического развития подбирают для запоминания те же картинки, что и нормально развивающиеся сверстники. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных ими карти­нок вызывает значительные затруднения, часто воспроизводятся совсем не тс слова, которые были названы экспериментатором. Следовательно, дети с задержкой психического развития основные трудности испытыва­ют в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллекту­альный прием. Умственно же отсталые дети не могут как достаточно ло­гично подобрать к заданному слову картинку, так и воспроизвести по ней слово, В отличие от детей с задержкой психического развития, они испы­тывают большие трудности и в применении определенного интеллекту­ального приема, и в продуктивности его использования.

О том, что дети с задержкой психического развития с трудом овла­девают сложными видами памяти, говорят такие факты: эти ребята, независимо от структуры и содержания материала, вплоть до 4 класса преимущественно пользуются механическим заучиванием, в то вре­мя как у нормально развивающихся детей в этот период (от 2 к 4 классу) интенсивно развивается произвольно опосредованное запо­минание.

Особенности мышления Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное раз­витие элементарных, генетически наиболее ран­них форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Недоразвитие этих форм мышления в той или иной мере отрицатель­но сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка.

К началу школьного обучения дети с задержкой психического раз­вития отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированное™ наглядно-действенного мышления. При складыва­нии сложных геометрических узоров по образцу, решении геометри­ческих заданий выяснилось, что установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с за­держкой психического развития, однако решение сложных задач (сло­жить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения. Успешность решения таких задач зависит не только от числа элементов в образце, но и от их взаимного располо­жения.

Дети с задержкой психического развития показывают высокий в срав­нении с умственно отсталыми уровень мыслительной деятельности, особенно при решении наглядно-действенных и наглядно-образных задач. Высокие показатели (практически совпадают с показателями нормально развивающихся ребят) наблюдаются при выполнении за­даний по наглядному образцу. Некоторые затруднения у этих детей вызывают задания, в которых отсутствует наглядный образец (сложе­ние фигур).

Особенности мыслительной деятельности детей с задержкой психи­ческого развития наиболее ярко проявляются в словесно-логическом мышлении, но заметны уже и в наглядно-действенном и наглядно-об­разном: отсутствие готовности к решению, недостаточная выражен­ность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необ­ходимому интеллектуальному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания, низкий уровень развития основных мыс­лительных операций.

Все задания, которые требуют привлечения словесно-логического мышления, выполняются этими детьми значительно хуже, чем нор­мально развивающимися. Наиболее доступны им задания на аналогии («Сахар сладкий, а лимон...», «Чем похожи мышка и кошка?» и др.). Как показали исследования психолога Г. Б. Шаумарова, младшие школь­ники с задержкой психического развития сравнивают попарно не­сколько объектов (вместо сравнения объекта со всеми остальными). Однако к двенадцати годам многие дети данной категории уже начи­нают справляться даже со сложными задачами на аналогии. Таким образом, у этих ребят механизмы, обеспечивающие целенаправлен­ность мышления при решении задач на аналогии, формируются зна­чительно позже, чем у нормально развивающихся.

У детей с задержкой психического развития обнаруживается недо­статочный уровень сформированное и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. От­мечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, од­носторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцирова­ны. Наиболее характерная особенность этих ребят — несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления. В частности, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы но родовой принадлежности, они часто не могут обозначить выделенную группу соответствующим по­нятием, объяснить принцип, по которому проводится классификация.

Очень показательным, отличающим детей с задержкой психического развития как от нормально развивающихся, так и от умственно отста­лых, является следующий факт. При выполнении заданий «четвертый лишний* (требуется исключить одну картинку из четырех как не под­ходящую к данному понятию) расширение объема конкретного мате­риала всегда приводит к воспроизведению значительного числа общих понятий, не называемых детьми при меньшем объеме предметного мате­риала. Так, введение добавочных предметов (не «четвертый лишний», а «шестой лишний») помогает ребятам правильно выделить предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

Мышление детей с задержкой психического развития характеризует­ся поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобще­нии несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонности к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффек­тивный в одних условиях, неоправданно переносится в другие.

Весьма показательно и важно при диагностике задержки психи­ческого развития и обучении этих ребят значительное расхожде­ние у них между результатами самостоятельного решения задания и выполнения его с помощью экспериментатора. При самостоятель­ном анализе предметов они выделяют меньше признаков, чем нормаль­ные дети, но больше, чем умственно отсталые. После оказания помо­щи в виде обучения такие ребята по результатам выполнения задания приближаются к нормальным. Поэтому для правильной постановки диагноза надо проводить обследование ребенка с задержкой психиче­ского развития в форме обучающего эксперимента.

Познавательная активность Остановимся подробнее на особенностях позитивность знавателыюй активности этих ребят, так как в ней проявляется сложное единство интеллек­туальных и мотивационных сторон психики. У всех детей с задержкой психического развития наблюдается снижение умственной активно­сти. Они не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждении в предположительном плане до момента решения задачи, что свидетельствует о недостаточности ин­теллектуальной инициативы.

При запоминании снижение познавательной активности проявля­ется в недостаточной эффективности использования времени, пред­назначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необхо­димости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумении применить приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. (Серьезные затруднения вызывает необходи­мость распознать в повторно предъявляемом материале те слова, ко­торые не были воспроизведены первоначально.) В мышлении сниже­ние познавательной активности выражается в слабой зависимости деятельности ребят от поставленной цели, подмене цели более про­стой и знакомой, ошибочных решениях задач при небольшом измене­нии условия, затруднениях в поисках общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос.

Речевая деятельность детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей;

* бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

* существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-граммати­ческих структур);

* своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

* позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

* нарушения в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значи­тельные трудности при обучении детей чтению и письму. Они допу­скают ошибки при последовательном выделении звуков, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить предложение из текста. В результате очень часто пишут каждое пред­ложение с новой строки, точку ставят только в конце диктанта и т. д. Большие затруднения испытывают в овладении грамматическими по­нятиями и при их дифференцировании (буква — звук, слово — слог, слог — слово — предложение). Поэтому без применения специально разработанных коррекционных приемов практически невозможно обучить этих ребят родному языку и чтению.

Для детей с ЗПР характерна определенная неравномерность де­ятельности.

Начиная выполнять задание, они обычно быстро и правильно называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой правиль­но называется еще 2-3 предмета или перечисляются предметы, не отно­сящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых носил такой характер: «Бабочка, жук, муха... больше не знаю... еще как это... стри... стри со гузка... еще такие... в лесу видел... не помню». Отмечается также не полностью сформированное умение самостоятельно с помо­щью интонации делить речевой поток на предложения. Порой они со­стоят из 17-23 слов: «Потому что сорока... она все узнает и болтает... у нее вот тут белое... глазки маленькие, черные, а это все... крылья большие и хвост», — так прозвучал ответ на вопрос, как узнать соро­ку среди других нтиц. Особенности словарного запаса детей с ЗПР указывают на необходимость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представ­ления, мышления.

Все это создает большие трудности в обучении. Тем не менее психо­логически грамотная организация коррекционного обучения позволя­ет преодолеть отставание в развитии уже к 4 классу.

Поиск по сайту: