Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклоне­ниями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвину­лось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактно­му. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвле­ченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых ме­ханизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окру­жающих неправильное представление о том, что ребенок может пол­ностью понимать речь, а то, что ребенок не понимает смысла сказан­ного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха —общее нарушение познавательной деятельности — недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабо­слышащие оказываются в невыгодном положении по отношению к сво­им слышащим сверстникам. Затрудненность словесного общения яв­ляется одной из причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в усло­виях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, ока­зывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаружива­ют следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выра­жается не только в неточностях произношения, но и в ошибоч­ном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

• неправильное построение предложения;

• неправильное согласовать предложения;

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформиро­ванное™ речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи до относительно сложившейся речи с отдельными лексико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостат­ками. Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предпола­гает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному

осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых зна­чений.

Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразви­тия, вторичность происхождения отклонений в познавательной де­ятельности, особенности приспособления их к частичному наруше­нию слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, спо­собы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих уча­щихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, по и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют мак­симально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствии дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново воссозда­ются наиболее важные функции для расширения возможностей ком­пенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку па цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню дости­гается при соблюдении особой содержательной и методической на­правленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развнвающий принцип обучения.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогиче­ский процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной шко­ле общего назначения.

Педагогический процесс отличается иным содержанием, направлен­ным па восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языкуне может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Особые задачи определяют особое содержание всей работы по речевому раз­витию слабослышащих.

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить возможности учащихся самостоятельного обогащать свою речь вне специального обучения и скорригнровать са­мостоятельно приобретенный речевой материал.

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорпая основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ, специальные занятия по технике речи, формирующие двигатель­ную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акус­тических речевых представлений, работа по развитию и использова­нию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноцен­ным средством овладения языком, а также средствами развития по­знавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскры­вать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные сред­ства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобще­ний (создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима).

Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха является приобщение к труду. Следует учитывать специфику этого направле­ния работы: у людей с нарушениями слуха наблюдается замедление операций анализа и синтеза, абстрагирования, отсюда — трудности в вы­делении и осознании цели. Поэтому для полноценного формирования осознания обязательности достижения поставленной пели необходи­мо воспитание положительного отношения к труду. На трудовую де­ятельность влияет и замедленное формирование межличностных от­ношений, в частности, допускаются крайности в оценке окружающих, недостаточно дифференцируются личные и деловые отношения. В проф­ориентации следует учитывать и особенности в развитии двига­тельной сферы: недостаточно точную координацию и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического рав­новесия, относительно низкий уровень пространственной ориентации, замедленная скорость отдельных движений. А. П. Гозовая выделила ограничения в подборе профессий:

* не рекомендуются производства с акустической сигнализацией опасности, с высотой, в условиях постоянного речевого контакта с окружающими;

* следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушени­ем слуха.

Поиск по сайту: