Выпрацавана схема парадку працы над лірычным творам

1. Падрыхтоўчая работа (экскурсія), папярэдняя гутарка.

2. Чытанне, слоўнікавая праца.

3. Каментарый (перад чытаннем, у час чытання, пасля чытання).

4. Гутарка – аналіз, творчыя заданні.

5. Абагульненне.

Створаны нават план-алгарытм аналізу лірычнага верша, які вылучае наступныя аспекты:

1. Тэма, галоўная думка (ідэя).

2. Танальнасць і настрой твора.

3. Карціны і вобразы, створаныя паэтам.

4. Мастацкія сродкі і іх роля ў вырашэнні ідэі.

5. Асабістыя думкі і пачуцці, якія ўзніклі ад чытання твора.

6. Уласная інтэрпрэтацыя літаратурна-крытычных меркаванняў.

Аднак у старэйшых класах, улічваючы ўзровень літаратурнай падрыхтаванасці, варта прапаноўваць вучням схему цэласнага аналізу вершаванага твора, які можа выглядаць наступным чынам:

1. Час напісання верша.

2. Рэальна-біяграфічны (калі ёсць) і фактычны каментар.

3. Жанравая адметнасць.

4. Ідэйны змест: вядучая тэма; асноўная думка, праблема; эмацыйная афарбоўка пачуццяў (у дынаміцы або ў статыцы); адметнасць інтанацыі.

5. Структура верша: супастаўленне і развіццё асноўных моўных вобразаў (па падабенстве, па асацыяцыі, па кантрасце і інш.); асноўныя сродкі выразнасці і іх роля; асноўныя асаблівасці рыфмы, рытмікі і строфікі;

6. Уласныя ўражанні і ацэнкі.

Гэтыя метадычныя структуры павінны ўспрымацца як агульныя накірункі, якія патрабуюць творчага напаўнення, якое і павінен выбраць настаўнік, у першую чаргу, зыходзячы з уліку ўзроставых асаблівасцей школьнікаў.

У малодшых падлеткаў (ІV – VІ кл.) успрыманне лірычных твораў неразвітае, невыразнае, спрошчанае. Творы ацэньваюцца пераважна на падставе знешняй прывабнасці самых апісваемых з’яў. Вучні могуць правільна вызначыць агульны настрой верша, але не могуць пранікнуць у ідэйную, філасофскую сутнасць верша. Гарманічнасць формы, багацце і разнастайнасць сродкаў мастацкага выяўлення часта застаюцца па-за ўвагай. А таму настаўнік павінен абапірацца на жывую эмацыянальную ўражлівасць гэтага ўзросту, а таму асаблівае месца адводзіць выразнаму чытанню як арганічнай частцы аналізу тэксту. Дарэчы, выразнае чытанне неабходна выкарыстоўваць ва ўсіх узроставых групах, але з розным аб’ёмам часу. Другое месца па эфектыўнасці ў V – VI класах займае каментар у час чытання. Акрамя таго, важна акцэнтаваць асобасныя матывы пры чытанні, ісці ад непасрэдных уражанняў. Напрыклад, перад знаёмствам з пейзажным творам варта абудзіць уласныя ўспаміны дзяцей, звязаныя з успрыняццем аналагічных карцін прыроды, прапанаваць вусна апісаць карціну, якая запомнілася. Калі гаварыць пра метад у цэлым, то перавага надаецца рэпрадуктыўнаму і эўрыстычнаму.

Успрыманне лірыкі ў VІІ – VІІІ класах больш тонкае, глыбокае, вучні праяўляюць увагу да пачуццяў і перажыванняў лірычнага героя, але саромеюцца выказваць свае пачуцці. Таму настаўнік павінен улічваць, што гэты ўзрост любіць выступаць у ролі даследчыкаў. А таму вельмі важна выкарыстоўваць праблемныя пытанні і заданні, падаючы іх дэдуктыўным спосабам: ад агульнага – да назірання, ад прыватнага – да адкрыцця.

Такім чынам, як правіла, у сярэдніх класах вывучэнне лірычных твораў пачынаецца з выразнага чытання. Затым вядзецца эўрыстычная гутарка па пытаннях, звязаных з выяўленнем ступені засвоенасці зместу, асабістых адносін вучняў да выказаных у творы думак. Пасля твор зноў чытаецца ціха ўголас з мэтай выяўлення структуры твора, асаблівасцей яго формы, ролі ў ім тропаў. Настаўнік цяпер можа звярнуцца да класа з пытаннямі, на якія можна адказаць, ведаючы не толькі змест канкрэтнага верша, але і эпоху, у якую ён пісаўся, час, што ў ім адбіўся, пазіцыю мастака. Атрыманыя вучнямі веды пра ідэйны пафас верша ці некалькіх вершаў замацоўваюцца канчаткова адказам на самае галоўнае пытанне (ці некалькі) або чытаннем верша ў трэці раз.

Беларуская літаратура ў старшых класах вывучаецца на гістарычнай аснове. У гэты перыяд вучні спасцігаюць важныя заканамернасці літаратурнага працэсу ў цэлым. Таму ў старшых класах павялічваецца значэнне слова настаўніка пра эпоху напісання твораў, пра светапогляд таго ці іншага мастака і яго абумоўленасць канкрэтнымі сацыяльна-гістарычнымі прычынамі. Тут часцей можна выкарыстоўваць параўнальны аналіз, звяртаючыся да міжпрадметных сувязей. Амаль на кожным уроку ствараюцца праблемныя сітуацыі.

Старшакласнікі ўжо здольныя самастойна разабрацца ў тэарэтычных пытаннях, зразумець лірыку не толькі сэрцам, а і розумам. Таму трэба больш давяраць ім, часцей даваць самастойныя заданні творчага характару – рыхтаваць паведамленні, даклады, выхоўваць у іх крытычныя адносіны да тэксту, выклікаць на палеміку і спрэчку ў класе. Новыя задачы вывучэння літаратуры на такой глыбокай аснове абумоўліваюць і прымяненне новых прыёмаў працы над лірычнымі творамі.

Апрабаванымі формамі і прыёмамі вывучэння лірыкі ў старшых класах з’яўляюцца наступныя: 1) эўрыстычная гутарка па праблемных пытаннях; 2) індывідуальная праца вучняў дома над прапанаванымі настаўнікам пытаннямі з далейшым абменам думкамі ў класе; 3) даклады вучняў з наступным абмеркаваннем (рэцэнзаваннем) у класе (даклады рыхтуюцца самастойна пасля кансультацыі з настаўнікам); 4) параўнанне лірычных твораў розных аўтараў (пераважна тых, у якіх адбілася адна эпоха, раскрыліся падобныя праблемы); 5) каменціраванае чытанне лірычных вершаў невялікіх памераў; 6) складанне плана верша.

У ІХ – ХІ класах цікавасць да лірыкі праяўляецца на больш высокім узроўні. Старшакласнікі здольны свядома і глыбока пранікаць у глыбіні паэтычнага слова, але працаваць з імі цяжка, паколькі іх юнацкі максімалізм праяўляецца ва ўсім. Настаўнік павінен ажыццяўляць вельмі далікатнае кіраўніцтва аналізам, праяўляць дыпламатычнасць, бо гэты ўзрост, як адзначае А.Патабня, «імкнецца зразумець жыццё», і таму трэба раскрываць для іх такую магчымасць праз паэзію.

У працы з вучнямі старшых класаў на ўроках вывучэння лірыкі асабліва важным уяўляецца злучэнне лагічнага і эмацыянальнага пачаткаў. Такая стратэгія працы дае цікавыя формы пераходу ад вобразнага строю твора да сістэмы тэарэтычных паняццяў і наадварот, на новым, больш высокім узроўні.

Дамінуючым з’яўляецца праблемнае навучанне, ўключэнне элементаў дыскусіі.

Не менш важна, вывучаючы лірыку, пры выбары метадаў і прыёмаў працы зыходзіць непасрэдна са спецыфікі твора.

На што ж неабходна арыентавацца?

Па-першае, на тое ўздзеянне, якое аказвае твор на чытыча. Метадысты выдзяляюць чатыры асноўныя віды ўздзеяння:

1) слыхавое, калібагатая мелодыка твора кранае пачуцці вучняў, гукапіс уражвае, а таму вядучым прыёмам у ходзе ўрока будзе чытанне. Напрыклад, “Маёвая песня” Максіма Багдановіча.

2) зрокавае, калі ўражвае майстэрства перадачы колеравай гамы навакольнага свету. Гэта найперш пейзажная лірыка. Вядучы прыём – вуснае маляванне, ілюстраванне. Напрыклад, урывак з паэмы “Сымон-музыка” “О, край родны, край прыгожы!..” Якуба Коласа.

3) сэнсавае, калі вучняў закранаюць праблемы, узнятыя ў творы. Гэта пераважна грамадзянская, філасофская, інтымная лірыка. Прыярытэт аддаецца гутарцы, каментарыям, разгорнутым разважанням, дыскусіі. Напрыклад, “Спадчына” Янкі Купалы, “Шчасце” Максіма Танка, “Бывай” Аркадзя Куляшова.

4) асацыятыўнае, калі важна засяродзіцца на сутнасці асацыяцыі, на параўнанні з’яў. Напрыклад, “Рэквіем па кожным чацвёртым” (“Урок спражэння”) Анатоля Вярцінскага.

Па-другое, неабходна арыентавацца і на сюжэт верша. Выдзяляюцца чатыры віды сюжэтаў.

1) Сюжэт як развіццё думкі, перажывання, роздуму, пачуцця, настрою аўтара.

Такі верш нельга пераказваць Аналіз грунтуецца на канцэпцыі «сатворчасці», калі верш не раскладаюць на кампаненты, а ствараюць яго мікра- і макравобразную структуру, Следам за паэтам, тлумачаць сувязь слоў і вобразаў, спасцігаюць глыбіню паэтычнага слова. Напрыклад, “А хто там ідзе?” Янкі Купалы.

2) С южэт як падзея, факт, з’ява.

Такія творы варта пераказаць, бо пераказ з вершаванага цудоўна развівае маўленне вучняў. Таксама неабходна выкарыстоўваць каменціраванне, аргументаванне. Гэта творы баладнага характару. Напрыклад, “Маці” Аркадзя Куляшова.

3) С южэт камбінаваны. У такіх творах спалучаецца і аўтарскае разважанне, і факт, і падзея. “Слуцкія ткачыхі” Максіма Багдановіча.

4) С южэт двухслойны. Калі верш прысвечаны падзеі, якая можа быць невядомай або мала вядомай вучням. Выкарыстоўваецца гістарычны каментар, разгорнутае паведамленне настаўніка. Напрыклад, “Балада пра Вячка, князя простых людзей” Уладзіміра Караткевіча, “Бывай” Аркадзя Куляшова, “Зорка Венера” Максіма Багдановіча.

Вучні павінны не толькі свядома, актыўна ўспрымаць тыя веды, якія дае яму настаўнік, але і быць далучаны да культуратворчай дзейнасці, што можа выяўляцца праз творчыя заданні, творчыя прыёмы.

Да такіх прыёмаў можна аднесці наступныя:

1. Супастаўленне верша і адпаведных дзённікавых матэрыялаў, фактаў.

2. Супастаўленне біяграфіі паэта, гісторыі напісання і верша.

3. Супастаўленне розных варыянтаў верша.

4. Параўнанне арыгіналу верша і яго перакладу на блізкароднасныя мовы.

5. Параўнанне розных вершаў паэта на адну і тую ж тэму.

6. Супастаўленне вершаў розных паэтаў на адну і тую ж тэму.

7. Складанне “хрэстаматыі” з твораў паэта.

8. Разгорнутае маналагічнае выказванне паводле афарыстычных радкоў верша.

9.Параўнанне верша і музычнага твора на яго аснове, вершаў і твораў жывапісу.

10. Эфектыўныя прыёмы, якія стымулююць уласную вершатворчасць вучняў.

Побач з навучальным аналізам, на які скіроўвалася ўвага вышэй, можна выкарыстоўваць і больш свабодныя формы працы, калі настаўнік абапіраецца перш за ўсё на чытальніцкую самастойнасць вучняў, пры гэтым не забываючыся скіроўваць ход вучнёўскай думкі да бачання ў адзінкавым перажыванні – агульнага, у эмацыйных адносінах да канкрэтнага факту – тыповага. Гэта дасягаецца пры дапамозе пастаноўкі дадатковых задач-пытанняў, якія вядуць да разумення філасофскага сэнсу вершаў, да асэнсавання мастацкай думкі-эмоцыі. У старэйшых класах пры вывучэнні лірыкі ўключаецца аглядны аналіз асобных паэтычных тэм, агульных канцэпцый творчасці паэтаў, эвалюцыі поглядаў, ажыццяўляецца знаёмства з асноўнымі праблемамі паэтыкі, індывідуальнай адметнасцю таго або іншага аўтара.

Для паўнавартаснага ўспрымання паэзіі неабходны і тэарэтыка-літаратурныя веды пра верш. Гэтыя веды ў вучняў павінны ахопліваць тры асноўныя раздзелы: вобразнасць паэтычнай мовы, паэтычны сінтаксіс, асновы вершаскладання. Засваенне гэтых ведаў настаўніку неабходна скіроўваць па дзвюх лініях: пры чытанні лірычных твораў звяртаць увагу на вобразныя магчымасці паэтычнай мовы і інтанацыйна-рытмічную яе выразнасць. Паралельна з гэтым у кожным класе сістэматызуюцца асобныя назіранні вучняў, затым абагульняюцца і фарміруюцца паняцці па тым ці іншым коле пытанняў, звязаных з вершам. Увогуле, тэарэтычны матэрыял падаецца ў паступовым ускладненні і сістэме. А ў цэлым сістэма тэарэтыка-літаратуразнаўчых ведаў і паняццяў пра паэзію павінна скласціся і набыць завершанасць да канца школьнага навучання.

План аналізу лірычнага твора

1. Час напісання.

2. Біяграфічны і фактычны каментарый.

3. Ідэйны змест:

а) галоўная тэма;

б) асноўная думка;

г) эмацыйная афарбоўка пачуццяў, адлюстраваных у вершы ў іх дынаміцы або статычна;

д) знешняе ўражанне і ўнутраная рэакцыя на яго;

ж) перавага грамадзянскіх або асабістых інтанацый аўтара.

4. Структура твора:

І) параўнанне асноўных вобразаў:

а) па падабенству;

б) па кантрасту;

г) па асацыяцыі.

ІІ) асноўныя выяўленчыя сродкі, выкарыстаныя аўтарам: метафара, эпітэт, метанімія, параўнанне, алегорыя, сімвал, гіпербала, літота, іронія (як троп), сарказм, перыфраза, мастацкая дэталь;

ІІІ) інтанацыйна-сінтаксічныя фігуры: паўторы, антытэза, інверсія, паралелізм, рытарычнае пытанне;

ІY) асаблівасці рытмікі:

а) тоніка, сілабіка, сілаба-тоніка, верлібр, белы верш;

б) ямб, харэй, дактыль, анапест, амфібрахій;

Y) рыфма (мужчынская, жаночая, багатая) і спосабы рыфмоўкі (парная, крыжавая, кальцавая);

YІ) гукавая інструментоўка (алітэрацыя, асананс).

Жанравая адметнасць.

9. АСАБЛІВАСЦІ ЎРОКАЎ ПА ВЫВУЧЭННІ ДРАМАТЫЧНЫХ ТВОРАЎ. УЛІК СПЕЦЫФІКІ ДРАМАТЫЧНАГА РОДУ І ДРАМАТЫЧНЫХ ЖАНРАЎ.

Асаблівасці драмы як роду літаратуры. Найменш чытабельнымі сярод твораў розных родаў літаратуры з’яўляюцца драматычныя Рэчаіснасць адлюстроўваецца ў драме ў своеасаблівых тэатральных формах, і канчатковая мэта для драматурга – стварыць «тэатральнае перажыванне».

Такім чынам, цяжкасць успрымання драматычных твораў у многім абумоўлена складанасцю драмы як роду літаратуры і яе спецыфікай. Адна з асаблівасцей драматычных твораў – сцэнічнасць, іх тэатральнае прызначэнне.

Сцэнічнасць, тэатральнае прызначэнне драматычных твораў даюць падставу гаварыць аб выкарыстанні спецыяльнай методыкі пры іх вывучэнні. Драматычны твор часцей за ўсё вывучаецца так, як і эпічны У лепшым выпадку настаўнік пры заканчэнні вывучэння тэмы паведамляе сцэнічную гісторыю п’есы, а з так званых «тэатральных» прыёмаў, якія павінны дапамагаць абуджаць фантазію, развіваць уяўленне, вобразнае мысленне, выкарыстоўвае толькі чытанне па ролях. Драма адлюстроўвае найбольш вострыя супярэчнасці жыцця, для яе характэрны большая канцэнтрацыя падзей, чым у эпасе, дынамічнасць, напружанасць дзеяння. Спецыфіка ж драматычнага дзеяння вызначаецца канфліктам. Выяўленне канфліктнасці драматургічнага дзеяння і ёсць тая першасная задача, на якую павінны быць накіраваны намаганні настаўніка і вучняў у працэсе вывучэння п’есы.

У драматычным творы вобразы людзей характарызуюцца выключна праз іх учынкі, перажыванні, мову. Мова п’есы наогул надзвычай дзейсная, у ёй канцэнтравана выражаюцца пачуцці і думкі дзеючых асоб, таму вельмі важна звярнуць увагу вучняў на дыялогі, маналогі, падтэкст. Адметнасць драматычных твораў і ў тым, што аўтар не можа актыўна, яўна ўмешвацца ў ход падзей, даць разгорнуты каментарый або апісанне прыроды, штосьці «дагаварыць» за героя, псіхалагічна абгрунтаваць, ацаніць яго ўчынак, а ў асноўным абмяжоўваецца кароткімі рэмаркамі. Аўтарская пазіцыя ў п’есах завуаліравана больш, чым у творах іншых жанраў, і пры няўважлівым чытанні выявіць яе нялёгка, а гэта, зноў-такі, абцяжарвае ўспрыманне драматычных твораў вучнямі. Акрамя таго, адсутнасць умення бачыць аўтарскае «я» не толькі адбіваецца на аб’ектыўнасці ацэнкі твора, але і запавольвае працэс літаратурнага развіцця школьнікаў, якія залішне доўга застаюцца наіўнымі рэалістамі.

Арганізацыя чытання драмы і ўступныя заняткі. Настройванне на драматургію, на тэатр – так можна назваць тую падрыхтоўчую работу, якая праводзіцца на ўступных занятках перад вывучэннем аднаго з першых праграмных драматычных твораў. Менавіта тут мэтазгодна даць паняцце аб асаблівасцях драматычных твораў, іх сцэнічнасці, абавязковай наяўнасці канфлікту, даць агульныя звесткі аб спектаклі. Разам з вучнямі важна высветліць, што спектакль выконваецца цэлым калектывам творцаў: артыстаў, мастакоў, музыкантаў, касцюмераў, грымёраў, электратэхнікаў, бутафораў і да т.п. Кожны з іх у залежнасці ад магчымасцей і сродкаў яго спецыяльнасці (акцёр – словам, жэстам, мімікай; мастак – фарбамі; электратэхнік – святлом і г.д.) стараецца выканаць сваю задачу. I ўсё ж павінна быць адна і тая ж агульная, абавязковая мэта – звышзадача, якая аб’ядноўвае ўсіх творцаў. Яе звычайна фармулюе рэжысёр. Без яе і без агульнай партытуры не можа быць спектакля. Калі ж рэжысёру ўдаецца зліць намаганні ўсяго калектыву, то спектакль мае поспех.

Азнаямленне вучняў з адметнасцю драматургічнага жанру можна арганізаваць па-рознаму. Адзін з варыянтаў – знаёмства з артыкулам падручніка, дзе даецца паняцце пра драматычныя творы, затым гутарка, каментарый настаўніка, складанне ў ходзе работы апорнага канспекта.

Другі варыянт – тэарэтычныя звесткі аб адметнасці драматычных твораў дапаўняюцца практычным азнаямленнем з такімі знешнімі адзнакамі п’есы, як рэпліка, рэмарка, дзеючыя асобы, для чаго арганізуецца ў тэатралізананай форме прад-стаўленне дзеючых асоб.

Размову пра спецыфіку драматычных твораў можна пачаць і з невялікага тэатральнага эцюда, падрыхтаванага гурткоўцамі. Аўтарская пазіцыя ў драматычным творы выяўляецца праз:

1) размяшчэнне і суадносіны частак твора;

2) сітуацыі, у якія аўтар ставіць свайго героя;

3) мову дзеючых асоб,

4) назву твора, аўтарскія рэмаркі, дзеючых асоб, указанні для акцёраў і пастаноўшчыка і г.д.

У далейшым на ўступных занятках перад вывучэннем драматычнага твора акрамя традыцыйнай характарыстыкі эпохі трэба шырока ўводзіць сцэнічную гісторыю п’есы.

Добра, калі настаўнік зможа паказаць фотаздымкі сцэн спектакляў, тэатральныя афішы, праграмкі розных гадоў, падзяліцца асабістымі ўражаннямі ад прагледжаных спектакляў, выкарыстаць тэатральныя мемуары.

На ўступных занятках настаўнік можа раскрыць праблематыку драматычнага твора, вызначыць яго жанр, паставіць перад вучнямі пазнавальную задачу, якая павінна вырашацца ў працэсе аналізу драматычнага твора.

Калі вучні прачыталі п’есу самастойна да моманту яе вывучэння, то ўжо на ўступных занятках мэтазгодна выявіць першаснае ўспрыманне твора. Прыродзе драматычнага твора найбольш адпавядае чытанне па ролях, якое, безумоўна, рыхтуецца загадзя, бо пры імправізаваным чытанні, калі вучні яшчэ не «ўвайшлі» ў тэкст, могуць дапускацца скажэнні, няправільная трактоўка ролі, неразуменне падтэксту. Аналіз драматычнага твора. Аналіз драматычнага твора, як і эпічнага, можа весціся рознымі шляхамі: павобразным, праблемна-тэматычным, «следам за аўтарам», камбінаваным і інш. Каб пазбегнуць шаблону, шляхі аналізу можна вар’іраваць. Неабходна, аднак, мець на ўвазе, што найбольш эфектыўны і найбольш распаўсюджаны ў школе шлях аналізу драматычных твораў – у сілу іх спецыфічнасці – аналіз па ходу развіцця дзеяння, які дае магчымасць прасачыць унутраную логіку п’есы.

М.А. Рыбнікава раіла пачынаць аналіз з вызначэння канфлікту п’есы, каб затым на ўроках вучні маглі сачыць за яго развіццём. Заканчваючы вывучэнне драматычнага твора, вельмі важна абагульніць, сінтэзаваць матэрыял, каб у школьнікаў засталося цэласнае ўяўленне аб творы, абагульненне звязваецца з разглядам апошняга акта п’есы, бо менавіта тут расстаўлены ўсе акцэнты і, як у фокусе, высвечваецца маральная пазіцыя аўтара.

Прыёмы вывучэння драматычнага твора. На першым этапе работы над драматычным творам, калі вучні сочаць за развіццём асноўнага канфлікту ў п’есе, выяўляюцца прычынна-выніковыя сувязі, можна карыстацца і такімі традыцыйнымі метадычнымі прыёмамі, як вусныя і пісьмовыя пераказы, каменціраванае чытанне, гутарка.

Слова ў п’есе пры сцэнічным яго ўвасабленні непасрэдна звязана з інтанацыяй, жэстам, мімікай, таму ў працэс працы над п’есай варта ўсё ж часцей практыкаваць метадычныя прыёмы, якія дапамагаюць раскрыць двуадзіную мастацкую прыроду драматычнага твора і драматычнага характару. Гэта – азнаямленне вучняў з акцёрскім вырашэннем той або іншай сцэны, выразнае чытанне, чытанне па ролях, праслухоўванне тэкста ў грамзапісе, інсцэніраванне асобных сцэн, слоўнае маляванне, распрацоўка мізансцэн, складанне рэжысёрскага плана акта або карціны, напісанне «рэжысёрскіх рэмарак», «рэжысёрскіх каментарыяў», супастаўленне розных літаратуразнаўчых і акцёрскіх трактовак і г.д.

Інтэнсіўную разумовую дзейнасць вучняў выклікае і прыём супастаўлення розных акцёрскіх трактовак ці меркаванняў крытыкаў.

10. УРОКІ ПА ВЫВУЧЭННІ АГЛЯДАВЫХ, МАНАГРАФІЧНЫХ ТЭМ, ЖЫЦЦЁВАГА І ТВОРЧАГА ШЛЯХУ ПІСЬМЕННІКА Ў ГІСТОРЫКА-ХРАНАЛАГІЧНЫМ КУРСЕ СТАРШЫХ КЛАСАЎ, ІХ АСАБЛІВАСЦІ І МЕТОДЫКА ПРАВЯДЗЕННЯ.

У якасці асноўнага прынцыпу структуравання літаратурнага курсу у ІХ–ХІ класах вылучаецца гісторыка-храналагічны.

Гісторыка-храналагічны прынцып канструявання курсу літаратуры ІХ–ХІ класаў якраз і дазваляе рэпрэзентаваць развіццё беларускай літаратуры як складаны працэс, абумоўлены канкрэтным грамадска-гістарычным кантэкстам, спрыяе асэнсаванню ўзаемасувязей і ўзаемаўплываў у творчасці розных пісьменнікаў. На гэтым этапе літаратурнай адукацыі асноўная ўвага па-ранейшаму канцэнтруецца на творы, аднак ён разглядаецца ў сувязі з характарыстыкай часу, важнейшымі эстэтычнымі асаблівасцямі той ці іншай культурнай эпохі, звесткамі з біяграфіі пісьменніка. Варта мець на ўвазе, што і характарыстыка эпохі, і матэрыял, звязаны з жыццёвым ды творчым шляхам пісьменніка, павінны так ці інакш дастасоўвацца да аналізу ідэйна-мастацкага зместу твораў.

Асноўнай мэтай навучання ў гэтым канцэнтры становіцца фарміраванне ў вучняў цэласнага ўяўлення пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, асэнсаванне ідэйна-мастацкага зместу лепшых твораў беларускага мастацкага слова і паасобных твораў замежных аўтараў у перакладзе на родную мову. (У вучэбных праграмах мастацкія тэксты размешчаны ў паслядоўнасці, адпаведнай асноўным этапам развіцця літаратуры.) Значным кампанентам зместу літаратурнай адукацыі з’яўляецца сістэма тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных паняццяў, звязаных з фарміраваннем уяўленняў аб развіцці і станаўленні мастацтва слова: напрыклад, паглыбленне ведаў пра літаратурныя роды і жанры ў ІХ–ХІ класах адбываецца ў гістарычным аспекце.

Аснову курсу беларускай літаратуры ў ІХ-ХІ класах складаюць аглядавыя і манаграфічныя тэмы, якія ахопліваюць вяршынныя ўзоры айчыннага прыгожага пісьменства і рэпрэзентуюць працэс станаўлення і развіцця нацыянальнай літаратурна-мастацкай традыцыі ў кантэксце сусветнага мастацтва слова, скіроўваючы вучняў на асэнсаванне творчага шляху пісьменніка як часткі агульналітаратурнай панарамы. Структура аглядавых і манаграфічных тэм забяспечвае не толькі дастаткова шырокае кола чытання школьнікаў, але і фарміраванне ў іх асноўных тэарэтыка-літаратурных паняццяў і чытацкіх уменняў, надае літаратурнай адукацыі сістэмнасць і выхаваўчую скіраванасць.

Аглядавыя тэмы ўтрымліваюць характарыстыку літаратурна-мастацкіх эпох (Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва, барока і г.д.) або перыядаў развіцця літаратуры ў межах той ці іншай эпохі. Тут акрэсліваюцца асноўныя тэндэнцыі агульнакультурнага і літаратурнага развіцця, падаюцца звесткі пра пісьменнікаў, у творчасці якіх знайшлі ўвасабленне актуальныя для разглядаемага перыяду праблемы ды тэмы, а таксама пазначаюцца найбольш значныя творы (можа прыводзіцца іх кароткі аналіз). Згаданыя тэмы могуць быць уводнымі і абагульняльнымі, уяўляць сабой кароткія гісторыка-культурныя агляды альбо аглядавыя характарыстыкі літаратурнага працэсу таго ці іншага перыяду.

Па сутнасці, варыянты структуравання аглядавых тэм зводзяцца да двух спосабаў арганізацыі вучэбнага матэрыялу: у першым выпадку давядзецца “пра ўсё гаварыць патроху, каб адкрыць вучням усе грані літаратурнага працэсу” пэўнага перыяду, у другім неабходна вызначыць галоўныя тэндэнцыі, уласцівыя літаратурнаму развіццю, і “ажыццявіць вертыкальны зрэз спадчыны двух-трох мастакоў слова”. Перавага аддаецца менавіта другому шляху, які стварае ўмовы для актыўнага засваення вучнямі найбольш істотных звестак. У гэтым выпадку не толькі з большай эфектыўнасцю актуалізуюцца папярэдне набытыя веды, але і больш плённа фарміруюцца ўменні і навыкі, звязаныя з абагульненнем і сістэматызацыяй вывучанага, вылучэннем галоўнага, істотнага, бачаннем своеасаблівага, адметнага пры параўнанні твораў.

На вывучэнне аглядавых тэм у праграмах адводзіцца, як правіла, ад 1 да 3 гадзін вывучэння літаратуры (хаця на вывучэнне тэмы “Сучасная беларуская літаратура” ў ХІ класе адводзіцца 19 гадзін). У якасці галоўных патрабаванняў да аглядавых заняткаў па літаратуры вылучаюцца патрабаванні дакладнасці, лаканічнасці, канкрэтнасці палажэнняў і тэзісаў, даходлівасці і адпаведнасці выкладання матэрыялу ўзроставым магчымасцям вучняў, яскравасці і функцыянальнай мэтазгоднасці наглядна-ілюстрацыйнага матэрыялу. Галоўныя задачы, якія павінен вырашыць настаўнік, – адбор і аб’яднанне разнастайнага матэрыялу, у тым ліку нагляднага, суадносна з крытэрыямі навуковай абгрунтаванасці, верагоднаснасці, рэпрэзентацыйнасці, а таксама істотнасці для раскрыцця тэмы.

Асобна варта зазначыць, што асэнсаванню спецыфікі развіцця літаратуры як мастацтва слова ў тыя ці іншыя эпохі альбо перыяды спрыяе зварот да міжпрадметных сувязей, шырока прадстаўленых у сучасных праграмах па беларускай літаратуры. Як вядома, цэласнасць мастацкага працэсу абумоўлівае агульнасць тых тэм і праблем, што знаходзяць увасабленне ў розных відах мастацтва пэўнай эпохі (перыяду). Таму зварот да твораў жывапісу, скульптуры, музыкі ўзбагачае ўспрыняцце літаратурнага матэрыялу, узмацняе яго эмацыянальнае ўздзеянне – і адначасова дапамагае перадаць “дух эпохі”, прадставіць атмасферу часу наглядна, рэчыўна. На ўроках па вывучэнні аглядавай тэмы могуць арганізаваныя выставы рэпрадукцый карцін мастакоў пэўнага перыяду; нярэдка выкарыстоўваецца супастаўленне літаратурных вобразаў з вобразамі жывапісу, што ўвасабляюць тыпалагічна падобныя ідэі, матывы і г.д.

Вялікі аб’ём і складанасць матэрыялу вызначае спецыфіку ўрокаў па вывучэнні аглядавых тэм. Найчасцей аглядавая тэма раскрываецца на ўроку-лекцыі з выкарыстаннем прыёмаў гутаркі, дыялогу, абмеркавання вучнёўскіх паведамленняў, выразнага чытання вершаў, урыўкаў з празаічных твораў, дзённікавых запісаў, успамінаў. Прычым калі тэмы распачынаюць курс літаратуры таго ці іншага класа або папярэднічаюць шэрагу манаграфічных тэм, перавага аддаецца ўласна лекцыі настаўніка, які, вызначаючы асаблівасці пэўных літаратурных эпохі ці перыяду, павінен мець на ўвазе, што падчас вывучэння манаграфічных тэм іх давядзецца канкрэтызаваць, паглыбіць. Калі ж аглядавыя заняткі ідуць пасля манаграфічных тэм, як бы падводзяць вынікі гаворкі пра той ці іншы перыяд літаратурнага развіцця, “іх змест і форма мяняюцца, бо перад настаўнікам у такім выпадку стаіць задача не проста даць інфармацыю вучням, а на аснове папярэдне засвоенага матэрыялу вывесці пэўныя заканамернасці”.

У сучасных праграмах па беларускай літаратуры аглядавыя тэмы папярэднічаюць манаграфічным. Аднак у некаторых выпадках настаўнік будзе звяртацца і да другога спосабу пабудовы аглядавых заняткаў.

Традыцыйная структура аглядавай тэмы, якая склалася ў айчыннай методыцы, разгортваецца ў наступнай паслядоўнасці: спачатку называецца эпоха, указваюцца яе часавыя межы; затым даецца агульная характарыстыка грамадска-палітычнага жыцця (пазначаюцца важнейшыя падзеі, па магчымасці гаворыцца пра іх адлюстраванне ў мастацтве); раскрываецца адметнасць культуры дадзенай эпохі (тэатр, музыка, жывапіс і інш.); далей варта пераходзіць да характарыстыкі літаратурнага працэсу (літаратурныя школы, кірункі, плыні, стылі, жанравая і тэматычная разнастайнасць, найбольш значныя імёны, творы); нарэшце, разглядаецца творчасць асобных пісьменнікаў. Аднак у аснову аглядавых заняткаў можна пакласці і тэматычна-праблемны прынцып: у такім выпадку “лягчэй будзе згрупаваць творы, паказаць узровень раскрыцця вострых праблем, прыёмы… іх мастацкай рэалізацыі”.

У канцэнтры ІХ–Х класаў аптымальным варыянтам бачыцца выбар трох аўтараў, на заключнай ступені літаратурнай адукацыі, у ХІ класе іх колькасць можа быць павялічаная да пяці.

Настаўнік падчас аглядавай лекцыі павінен браць пад увагу неабходнасць удасканальваць уменні і навыкі аналізу мастацкага тэксту, паглыбляць веды пра адметнасці стылю пісьменнікаў. Таму найбольш эфектыўнымі падаюцца камбінаваная форма ўрокаў, з выкарыстаннем разнастайных метадычных прыёмаў (калі лекцыя спалучаецца з дыспутам, эўрыстычная гутарка – з працай з падручнікам, стварэннем творчых партрэтаў пісьменнікаў і інш.) і выкарыстанне некаторых педагагічных тэхналогій (напрыклад, калектыўнага асэнсавання, модульнай).

Відавочна, што складанасць літаратурнага матэрыялу і яго аб’ёмнасць вымагаюць актывізацыі самастойнай працы вучняў з мастацкімі творамі і літаратурна-крытычнымі тэкстамі, даведачнай літаратурай, а таксама павелічэння долі індывідуальных заданняў. Пры вывучэнні аглядавых тэм могуць выкарыстоўвацца не толькі падрыхтаваныя вучнямі рэфераты, паведамленні, даклады, але і заслухоўвацца справаздачы творчых груп па апераджальных заданнях. Асобнай увагі з боку настаўнікаў вымагае самастойная праца вучняў з падручнікамі.

Манаграфічныя тэмы ў курсе беларускай літаратуры вывучаюцца таксама ў ІХ-ХІ класах. Іх змест закліканы канкрэтызаваць уяўленні вучняў пра агульныя заканамернасці і тэндэнцыі развіцця літаратурнага працэсу на прыкладзе жыцця і творчасці аднаго пісьменніка. Гэта вызначае структуру манаграфічнай тэмы, якая складаецца з біяграфіі пісьменніка і твораў, рэкамендаваных праграмай для тэкстуальнага вывучэння ці дадатковага чытання; сюды ж могуць уключацца звесткі па тэорыі літаратуры, а таксама літаратуразнаўчыя ды крытычныя артыкулы (у сучасных праграмах па беларускай літаратуры прадстаўленыя пераважна ў рубрыцы “Для самастойнага чытання”).

У сучаснай методыцы акрэсліваюцца два шляхі (алгарытмы) вывучэння манаграфічнай тэмы.

Першы – “паслядоўны” – прадугледжвае знаёмства вучняў на першым уроку з біяграфіяй пісьменніка, на астатніх жа ўроках разглядаецца ягоная творчасць. У вучняў застаецца досыць поўнае ўяўленне пра асобу і жыццяпіс мастака слова. Разам з тым парушаецца цэльнасць успрымання жыццёвай і творчай біяграфіі пісьменніка. Апошняя як бы становіцца перыферыйнай. Да паслядоўнага вывучэння спачатку біяграфіі пісьменніка, а затым ягонай творчасці мэтазгодна звяртацца ў тым выпадку, калі ў склад манаграфічнай тэмы ўваходзіць адзін твор.

Паслядоўны шлях вывучэння манаграфічнай тэмы таксама эфектыўны, калі вывучаецца творчасць паэтаў з не акрэсленай выразна перыядызацыяй іх жыццёвага і творчага шляху альбо калі ў склад тэмы ўваходзяць творы аднаго перыяду. У гэтым выпадку лірычныя творы вывучаюцца па тэмах, матывах, праблемах.

Другі шлях вывучэння манаграфічнай тэмы – “паралельны” – скіроўвае на паэтапнае вывучэнне жыцця і творчасці пісьменніка: на асобным уроку разглядаецца той ці іншы перыяд творчасці аўтара. Пры падобным падыходзе біяграфія пісьменніка становіцца своеасаблівым ключом да разумення маральна-этычнай праблематыкі і мастацка-эстэтычных асаблівасцей твораў. Гэты шлях рэкамендуецца абіраць у тых выпадках, калі вывучаецца творчасць паэта цалкам або разглядаюцца некалькі невялікіх твораў, напісаных пісьменнікам у розныя перыяды. Галоўнай вартасцю паэтапнага вывучэння манаграфічнай тэмы становіцца дасягненне цэласнасці ўспрымання жыццёвага шляху пісьменніка і яго творчай эвалюцыі. Аднак у гэтым выпадку па-за ўвагай вучняў застаюцца творы, не ўключаныя ў праграму, бо нават на іх тэзісны разгляд не хапае часу.

Падчас манаграфічнага вывучэння творчасці таго ці іншага пісьменніка павінны брацца пад увагу агульналітаратурныя сувязі і ўплывы, у кантэксце якіх фарміравалася творчая індывідуальнасць аўтара. Настаўнік актывізуе веды і ўменні вучняў, звязаныя з выяўленнем агульнага і адметнага ў эстэтычных прынцыпах, праблематыцы, сістэме вобразна-выяўленчых сродкаў, увасобленых у літаратурных творах. Многае залежыць ад здольнасці самога настаўніка надаваць выкладанню новага матэрыялу праблемны характар, умення ўключаць вучняў у абмеркаванне і аналіз найбольш яркіх фактаў, прыкладаў, а таксама ўмення задзейнічаць асабісты вопыт старшакласнікаў (пазнаваўчы, грамадскі, культурны) падчас абмеркавання пытанняў агульналітаратурнага кшталту.

Заняткі па вывучэнні манаграфічнай тэмы павінны спалучаць самыя разнастайныя метадычныя формы: так, у структуру ўрока-лекцыі мэтазгодна ўключаць элементы гутаркі, дыспуту, разгорнутыя выступленні вучняў па загадзя акрэсленых пытаннях, абмеркаванні дакладаў і рэфератаў. Некаторыя настаўнікі шырока выкарыстоўваюць формы ўрокаў-семінараў і ўрокаў-каферэнцый, маючы на мэце найперш актывізацыю самастойнай працы вучняў, што спрыяе больш глыбокаму засваенню матэрыялу.

Вывучэнне манаграфічнай тэмы варта завяршаць падагульняючым урокам або падагульняючай гутаркай у межах апошняга ўрока. У дадзеным выпадку немэтазгодна паўтараць матэрыял, ужо вядомы вучням: яны павінны як бы наноў асэнсаваць вывучанае, з дапамогай настаўніка выявіць цэласнае бачанне канкрэтнай тэмы і, разам з тым, прыйсці да разумення невычарпальнасці духоўна-маральнага і эстэтычнага зместу літаратурных твораў, рухомасці, дынамічнасці мастацкага свету аўтара.

Мэтай заключных заняткаў па вывучэнні манаграфічнай тэмы павінен стаць не аналіз тэкста ў дэталях, але погляд на твор ці нават творчасць пісьменніка ў цэлым. Іначай кажучы, важна не суміраваць веды, але сінтэзаваць іх, падвесці вучняў да абагульненняў, высветліць трываласць ацэнак, што склаліся ў іх на папярэдніх этапах вывучэння тэмы. Сістэматызацыі ведаў спрыяюць творчыя заданні (напісанне сачыненняў, эсэ, рэцэнзій, “прадмоў” да твораў, напісаных з выкарыстаннем сродкаў літаратурнай стылізацыі лістоў да герояў літаратурных твораў ці ад іх імя, стварэнне чытацкіх аўтабіяграфій, партрэтаў пісьменнікаў і інш.). Прычым творчыя заданні могуць выконвацца вучнямі не толькі індывідуальна, але і ў складзе творчых груп, арганізаваных для вывучэння канкрэтных манаграфічнай ці аглядавай тэм.

Такім чынам, плённасць засваення вучнямі матэрыялу манаграфічнай (як і аглядавай) тэмы звязаная з тым, ці ўдалося настаўніку выбудаваць цэласную, завершаную сістэму ўрокаў, наколькі паслядоўна рэалізоўваліся прынцыпы гістарызму і навуковасці пры вывучэнні жыццёвага і творчага шляху пісьменніка, урэшце, ці здолеў настаўнік актывізаваць пошукавую, даследчую, творчую працу вучняў.

Урокі па вывучэнні жыццёвага і творчага шляху пісьменніка, іх спецыфіка ў сярэдніх і старшых класах.

Цэласнае асэнсаванне ўвасобленых у літаратурна-мастацкім творы ідэй, праблем, духоўна-маральных пошукаў, выяўленне аўтарскай пазіцыі немагчымыя без усведамлення таго, што непаўторнасць мастацкага свету твора абумоўленая унікальнасцю асобы ягонага стваральніка. Зразумець своеасаблівасць пісьменніцкага характару і лёсу, вытлумачыць у эстэтычным ды гістарычным кантэкстах погляды творцы дапамагае вывучэнне ягонай біяграфіі.

На першай ступені літаратурнай адукацыі, у V–VIII класах галоўным аб’ектам вывучэння з’яўляецца мастацкі твор. Аднак нягледзячы на тое, што ўвага вучняў спецыяльна не засяроджваецца на жыццёвым і творчым шляху пісьменнікаў, настаўнік у працэсе гутаркі можа звярнуцца да асобных біяграфічных звестак, якія будуць спрыяць больш глыбокаму спасціжэнню канкрэтнага мастацкага твора. У гэтым выпадку старонкі біяграфіі становяцца своеасаблівымі “ўводзінамі” ў твор, дапамагаюць пазначыць тэматычныя і праблемныя “вузлы” тэксту. Напрыклад, пры вывучэнні ў VII класе аповесці Янкі Брыля “Сірочы хлеб” на першым жа ўроку настаўнік павінен зацікавіць вучняў асобай пісьменніка, пазнаёміць з гісторыяй напісання твора, адзначыць падабенства лёсаў Даніка Мальца і Янкі Брыля. Таму ўрок можна пачаць з кароткіх паведамленняў вучняў, дзе выразна была б пазначана грамадска-гістарычная атмасфера, у якой праходзіла маленства пісьменніка, а таксама прысутнічалі б цікавыя факты з біяграфіі пісьменніка, звязаныя з вучобай у школе, сустрэчай з літаратурай, якая з самага дзяцінства адчувалася Янкам Брылём як “чароўны і святы абавязак жыцця.

Больш грунтоўнае ўяўленне пра жыццёвы і творчы шлях пісьменніка вучні атрымліваюць у 9 - 11 класах, падчас засваення матэрыялу манаграфічных тэм. Тут вывучэнне біяграфіі набывае самастойны і адносна завершаны характар. Праграмы па беларускай літаратуры прапануюць фармулёўкі: “Жыццёвы і творчы шлях пісьменніка”, “Кароткія звесткі аб жыцці і творчасці пісьменніка”.

Вывучэнне біяграфіі пісьменніка – адна з важнейшых умоў больш глыбокага і цэласнага асэнсавання яго твораў – дапамагае выявіць вытокі і фактары фарміравання мастакоўскага светаадчування, абумоўленасць светапогляднай і мастацка-эстэтычнай эвалюцыі творцы канкрэтным гісторыка-культурным кантэкстам. Іначай кажучы, адной са “стратэгічных” мэтаў вывучэння жыццёвага і творчага шляху пісьменніка павінна быць фарміраванне ў вучняў выразных уяўленняў пра сувязь светапогляду пісьменніка з падзеямі ў грамадскім жыцці, яго грамадзянскую пазіцыю і духоўны воблік, урэшце, пра ягоную творчую індывідуальнасць. У выніку старшакласнікі павінны ўмець выяўляць гістарычныя і сацыяльныя заканамернасці светапогляду і лёсу пісьменніка.

У якасці вядучага метаду вывучэння біяграфіі айчынныя метадысты вылучаюць лекцыю настаўніка, якая дае магчымасць эканомна выкласці вялікі па аб’ёме матэрыял. Важна памятаць, што сухая фактаграфія, манатоннае выкладанне падзей здольныя нівеліраваць, зрабіць бясколернай нават самую цікавую біяграфію. Найлепш засвойваецца матэрыял, які падаецца ў форме яркага, жывога аповеду, што стварае ўражанне непасрэднага, асабістага знаёмства з пісьменнікам. У ходзе лекцыі важна не толькі дэталізаваць, канкрэтызаваць уяўленні вучняў пра асобу пісьменніка, але і выявіць ідэйны, духоўна-маральны, эстэтычны падтэксты біяграфічных фактаў.

Уласна лекцыю рэкамендуецца спалучаць з іншымі метадычнымі формамі вывучэння біяграфіі пісьменніка: чытаннем мастацкіх твораў, дакладамі вучняў, завочнымі экскурсіямі, гутаркай, працай з падручнікам, а таксама з дадатковай літаратурай (літаратуразнаўчыя і крытычныя працы, мемуарыстыка, лісты, дзённікі пісьменніка, вершы і празаічныя творы пра яго, аўтабіяграфія, краязнаўчая літаратура, дакументы і інш.).

Важным прынцыпам арганізацыі і рэпрэзентацыі вучэбнага матэрыялу з’яўляецца адзінства асвятлення жыццёвага шляху пісьменніка і ягонай творчай эвалюцыі. Дзеля гэтага настаўніку неабходна вылучаць такія светапоглядныя, маральныя і эстэтычныя праблемы, адлюстраваныя ў творчасці аўтара, якія былі б актуальныя, цікавыя для вучняў канкрэтнага ўзросту. Незалежна ад абранай настаўнікам метадычнай формы ўрока, заняткі па вывучэнні жыцця і творчасці пісьменніка павінны ўлучаць наступныя элементы: агульную грамадска-гістарычную характарыстыку часу, на які прыпадае творчасць пісьменніка; асноўныя асаблівасці развіцця літаратурнага працэсу; жыццёвы шлях пісьменніка (звесткі з біяграфіі, грамадзянская пазіцыя, уплыў сацыякультурнага кантэксту на творчасць і г.д.); творчы шлях пісьменніка (пачатак літаратурнай дзейнасці, этапы ці перыяды творчай эвалюцыі, агульная характарыстыка мастацкіх асаблівасцей найбольш значных твораў, кніг, зборнікаў); значэнне творчасці пісьменніка для развіцця беларускай літаратуры (у тым ліку ацэнкі яго сучасным літаратуразнаўствам, крытыкай), суаднесенасць з сусветным літаратурным працэсам.

Падчас вывучэння біяграфіі асаблівай увагі настаўніка вымагаюць формы кантролю ведаў, апытанняў і хатніх заданняў. Дзеля сістэматызацыі ведаў пра жыццёвы і творчы шлях пісьменніка можна выкарыстоўваць сінхранічныя табліцы (матэрыял, напрыклад, можа размяркоўвацца па калонках “Даты (перыяд)”, “Адметнасць часу”, “Жыццё пісьменніка”, “Творы”). Вучням варта прапанаваць скласці план лекцыі настаўніка, падабраць эпіграф да ўрока, супаставіць факты біяграфіі пісьменніка з падзеямі, якія перажываюць героі ягоных твораў і г.д. Эфектыўным спосабам праверкі ведаў з’яўляецца правядзенне віктарын, ролевых гульняў, заключнага ўрока-дыспута пра кнігі, прысвечаныя жыццёваму і творчаму шляху пісьменніка і інш.

Так, падрыхтоўка да завочнай экскурсіі, якая спрыяе абуджэнню творчага ўяўлення вучняў, дапамагае ім нязмушана засвойваць аб’ёмны матэрыял, пачынаецца са складання сцэнарыя. Яскравасць уражання, паліфанічнасць асацыяцый, трываласць ведаў, што атрымліваюць вучні ў ходзе завочнай экскурсіі, у значнай ступені залежаць ад навізны, нестандартнасці, ілюстратыўнасці матэрыялу, які назапашваецца падчас знаёмства з мемуарамі, лістамі, дзённікамі пісьменніка. Не меншай увагі вымагае і адбор візуальнага матэрыялу: рознаўзроставыя партрэты самога пісьменніка, карціны, малюнкі, фотаздымкі, гукавое афармленне – усё гэта дапаможа стварыць не толькі аб’ёмную панараму жыцця пісьменніка, упісаную ў абрысы канкрэтнага гістарычнага часу, эпохі, але і паспрыяе далучэнню вучня да лёсу пісьменніка, ягоных творчых пошукаў і набыткаў.

Зрэшты, адбор і арганізацыя нагляднага матэрыялу вымагае значанай увагі незалежна ад формы заняткаў па вывучэнні біяграфіі. Само слова настаўніка пра пісьменніка можа гучаць на музычным фоне, што стварае адпаведную атмасферу, актывізуе эмацыйную сферу вучняў. Кароткія музычныя уступы могуць папярэднічаць размове пра розныя перыяды жыцця пісьменніка, адпаведным фонам для мастацкага чытання твораў могуць стаць любімыя музычныя творы пісьменніка. З вялікай цікавасцю вучні слухаюць аўдыёзапісы галасоў пісьменнікаў. Кіна-, відэафільмы, фотапрэзентацыі (як традыцыйныя, так і падрыхтаваныя з дапамогай найноўшых камп’ютэрных тэхналогій) маюць большы эфект, дапамагаюць глыбей засвоіць матэрыял, калі ім папярэднічаюць аповед настаўніка, самастойная праца з падручнікам і дадатковай літаратурай (біяграфічнага, мемуарнага плану). Такім чынам, зварот да твораў жывапісу, музыкі, кінамастацтва дазваляе падаць біяграфічны матэрыял больш выразна і незраўнана больш дзейсна ў сэнсе ўздзеяння на эмацыйна-пачуццёвую сферу.

11. СПЕЦЫФІКА ВЫВУЧЭННЯ ТЭАРЭТЫКА-ЛІТАРАТУРНЫХ ПАНЯЦЦЯЎ НА ЎРОКУ ЛІТАРАТУРЫ НА ІІ І ІІІ СТУПЕНЯХ ЛІТАРАТУРНАЙ АДУКАЦЫІ.

Сучасныя Канцэпцыя літаратурнай адукацыі, агульнаадукацыйныя стандарты і праграмы па беларускай літаратуры акрэсліваюць тэарэтыка-літаратурныя веды ў якасці аднаго з ключавых элементаў навучання мастацкай славеснасці ў кантэксце культуралагічнай мадэлі развіцця асобы вучня. Менавіта яны дазваляюць у поўнай меры рэалізаваць такія агульныя прынцыпы пабудовы зместу літаратурнай адукацыі, як арыентацыя на засваенне нацыянальнай культуры ў адзінстве з агульначалавечымі каштоўнасцямі, фундаменталізацыя, практычная скіраванасць, гуманітарызацыя навучання, накуковасць навучання і інш.

Школьны аналіз мастацкага твора на розных ступенях літаратурнай адукацыі павінен абапірацца на сістэмнае засваенне тэарэтыка-літаратурных паняццяў, якія ўводзяцца ў адпаведнасці з мэтамі і задачамі вывучэння беларускай літаратуры, а таксама з улікам асаблівасцей структуравання вучэбнага матэрыялу па класах.

Важнейшымі фактарамі пры адборы тэарэтычнага матэрыялу становяцца мастацкая спецыфіка твора, яго родавая і жанравая прыналежнасць, функцыянальная роля пэўнага тэарэтычнага паняцця ў засваенні канкрэтнага літаратурнага матэрыялу, значнасць таго або іншага паняцця ў фарміраванні чытацкіх уменняў успрымання, аналізу і ацэнкі твораў, а таксама даступнасць тэарэтыка-літаратурнага паняцця для вучняў пэўнай узроставай групы.

Неабходна мець на ўвазе, што вывучэнне тэорыі літаратуры ў школе не з’яўляецца самамэтай: зварот да тэарэтыка-літаратурных паняццяў паўстае складаным працэсам іх узаемадзеяння падчас аналізу мастацкіх твораў.

Фарміраванне саміх тэарэтыка-літаратурных паняццяў адбываецца паэтапна: ад узнікнення першапачатковых стыхійных уяўленняў – праз мэтанакіраванае абстрагаванне прыкмет, што завяршаецца вызначэннем паняцця, – да ўдакладнення паняцця, уключэння яго ў адпаведную сістэму і суаднясення з новым матэрыялам. Іначай кажучы, спачатку назапашваюцца факты і характарыстыкі літаратурных з’яў, пасля ў вучняў павінна скласціся агульнае ўяўленне аб прыкметах з’явы; далей фармулюецца вызначэнне паняцця ці ўстанаўліваюцца яго характэрныя рысы. Замацаванне сутнасных прыкмет паняцця і яго далейшае развіццё (узбагачэнне новымі прыкметамі) адбываецца ў працэсе выкарыстання гэтага паняцця падчас аналізу канкрэтных літаратурных з’яў.

Школьны курс літаратуры ўключае тэарэтычныя паняцці, якія ўмоўна па характары іх засваення вучнямі можна падзяліць на два віды. Адны засвойваюцца паступова як элементы навуковага падыходу да літаратуры,калі настаўнік ужывае іх пры тлумачэнні новага матэрыялу (пісьменнік, аўтар, мастацкі твор). Такія паняцці сустракаюцца і ў метадычным апараце падручніка (апавяданне, верш). Значэнне некаторых з гэтых тэрмінаў вучні ведаюць з уласнага чытацкага вопыту. Другая група паняццяў фарміруецца ў вучняў на аснове аналізу літаратурных з’яў і замацоўваецца ў вызначэннях (эпітэт, параўнанне, метафара і г.д.).

З комплексу тэарэтычных паняццяў, уключаных у школьны курс беларускай літаратуры, можна вылучыць умоўныя змястоўныя лініі (паняційна-катэгарыяльныя групы):

– літаратура як від мастацтва і яе суадносіны з міфалогіяй, фальклорам, іншымі відамі мастацтва;

– літаратурныя роды і жанры (родава-жанравая прыналежнасць і спецыфіка вывучаемых твораў);

– будова і структура мастацкага твора;

– сістэма вобразаў у літаратурным творы;

– вобразна-выяўленчыя сродкі ў літаратурна-мастацкім творы;

– тэорыя вершаскладання;

– стыль пісьменніка як складанае адзінства сродкаў мастацкай выразнасці і выяўленчасці.

Змест і структура тэарэтыка-літаратурных ведаў у V–VIII класах.

Курс V класа ў сістэме літаратурнай адукацыі займае адметнае месца – як пераходны ад пачатковага этапу навучання (літаратурнае чытанне) да сярэдняга (літаратурнае навучанне). Галоўным аб’ектам на ўроку літаратуры з’яўляецца мастацкі твор, яго жыццёва-пазнавальныя, мастацка-эстэтычныя, каштоўнасна-ацэначныя якасці. Тэарэтыка-літаратурныя паняцці, што вывучаюцца ў гэтым класе, адабраныя з улікам узроставых асаблівасцей малодшых падлеткаў. Яны дазваляюць скласці ўяўленні пра найбольш агульныя асаблівасці мастацкага адлюстравання жыцця, пра кампаненты літаратурна-мастацкага твора, а таксама пра фальклор і некаторыя яго жанры. Якраз са звестак пра асаблівасці жанраў вуснай народнай творчасці пачынаецца вывучэнне тэорыі літаратуры ў V класе: у працэсе знаёмства з шэрагам мастацкіх тэкстаў і адпаведных артыкулаў падручніка ў пяцікласнікаў фарміруюцца ўяўленні пра народную казку і яе віды (казкі пра жывёл, чарадзейныя, бытавыя), а таксама пра легенду і яе асаблівасці, пра загадкі, прыказкі, прыкметы і павер’і. Пасля асобныя з гэтых паняццяў пашыраюцца і замацоўваюцца пры вывучэнні літаратурных казак, легенд, паданняў, спецыфіка якіх выяўляецца шляхам параўнання з фальклорнымі ўзорамі.

Пяцікласнікі на ўроках беларускай мовы знаёміліся з паняццем мнагазначнасці слова; праца над развіццём вуснага і пісьмовага маўлення звязаная з засваеннем сінанімічных магчымасцей мовы. Падчас вывучэння вершаў М. Багдановіча “Зімой” і У. Караткевіча “Лісце” (што належаць да пейзажнай лірыкі), а таксама ўрыўкаў з паэмы “Новая зямля” і трылогіі “На ростанях” Якуба Коласа канкрэтызуюцца ўяўленні пра вобразна-выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці, у прыватнасці, вучні засвойваюць паняцце эпітэта і параўнання, так званых “простых” тропаў. На гэтым этапе працы над мовай мастацкіх твораў варта звяртаць асаблівую ўвагу на параўнанні, назіранне над мастацкай роляй якіх – надзвычай важны этап падрыхтоўкі для разумення таго, як адбываецца перанос значэння, на якім заснаваны ўвасабленне і метафара.

У курсе літаратуры V класа, такім чынам, дамінуе жанрава-тэматычны падыход. Тэарэтыка-літаратурныя звесткі ўводзяцца з улікам узроставых асаблівасцей пяцікласнікаў: фарміраванне ўяўленняў пра адрозненне фальклорных твораў ад уласна літарататурных адбываецца шляхам супастаўлення, параўнання мастацкіх узораў; паняцці ж, звязаныя з будовай і структурай (у тым ліку “ўнутранай”) мастацкага твора (тэма, сюжэт, эпізод), а таксама са спосабамі і сродкамі стварэння вобразу-персанажу (літаратурнага героя), з вобразна-выяўленчымі асаблівасцямі мастацкай мовы (простыя тропы) канкрэтызуюцца, тэрміналагічна акрэсліваюцца падчас аналізу канкрэтных тэкстаў. Іначай кажучы, найбольш плённым (асабліва пры засваенні пачатковых паняццяў) у дадзеным выпадку падаецца шлях ад канкрэтнага назірання над тэкстам да абагульнення.

У VI класе праграма прапануе творы больш складаныя па змесце і разнастайныя па сваіх мастацкіх асаблівасцях. Працягваецца знаёмства вучняў з жанрамі і тэматыкай фальклорных і літаратурных твораў, адначасова ўводзіцца паняцце міфа як важнейшага этапу развіцця культуры ўвогуле і мастацтва слова ў прыватнасці. Важна рэпрэзентаваць звесткі пра асаблівасці міфалагічнага светаўспрыняцця такім чынам, каб у шасцікласнікаў сфарміравалася выразнае ўяўленне, па-першае, пра спецыфіку ўласна міфу як формы спасціжэння свету, па-другое, пра адрозненне міфалагічных аповедаў ад твораў фальклору і – далей – літаратуры.

У гэтым класе вучням прапануецца пазнаёміцца з народнай песняй як тэарэтыка-літаратурным паняццем: пасля вывучэння шэрагу каляндарна-абрадавых і сямейна-абрадавых узораў яны павінны не толькі арыентавацца ў жанравых разнавіднасцях народнай песеннай лірыкі, яе вобразна-выяўленчай палітры (паняцці пра алегорыю, сімвал, уяўленні пра ролю зваротаў і паўтораў, традыцыйнасць, устойлівасць эпітэтаў і параўнанняў), але і ўсведамляць адрознасць паміж песняй народнай і літаратурнай (у якасці ўзораў для яе аналізу прапануецца, напрыклад, песня А. Ставера “Жураўлі на Палессе ляцяць” – твор, які стаўся своеасаблівай “песеннай візітнай карткай” Беларусі). Засваенню гэтага пласта ведаў па тэорыі літаратуры ў значнай ступені будзе спрыяць актывізацыя міжпрадметных сувязей, у прыватнасці, зварот як да запісаў аўтэнтычнага музычнага фальклору, так і да твораў сучасных этнагуртоў.

Менавіта ў VI класе вучні назапашваюць веды пра асаблівасці эпічнага роду і асобных празаічных жанраў, у прыватнасці, упершыню знаёмяцца з паняццямі апавядання і аповесці. Настаўнік павінен звярнуць увагу шасцікласнікаў на тое, што вызначальнае адрозненне гэтых эпічных форм заключаецца зусім не ў тым, што “апавяданне меншае па аб’ёме (колькасці старонак) за аповесць”. У айчынным літаратуразнаўстве дыферэнцыяцыя апавядання і аповесці праводзіцца па ступені разгорнутасці сюжэту, а таксама па шырыні ахопу падзей, звязаных з жыццём галоўнага персанажа (персанажаў), характар якога (якіх) раскрываецца ў аповесці шматгранна, у эвалюцыі. “Слоўнік літаратуразнаўчых тэрмінаў” у школьным падручніку вызначае апавяданне як “невялікі празаічны твор, у якім расказваецца пра асобную падзею, выпадак або здарэнне ў жыцці героя. У апавяданні няшмат персанажаў, дзеянне адбываецца на працягу невялікага адрэзку часу”. У аповесці ж “расказваецца пра шэраг падзей, значны перыяд у жыцці галоўнага героя, яго ўзаемаадносіны з іншымі персанажамі”. Прапанаваныя для чытання і вывучэння апавяданне “Сябры” А. Васілевіч і аповесць “Насцечка” К. Чорнага дазваляюць выдатна праілюстраваць акрэсленую дыферэнцыяцыю.

Паглыбленне паняццяў аб “простых тропах” – эпітэце і параўнанні – адбываецца і пры вывучэнні вусна-паэтычных тэкстаў, і пры аналізе літаратурных твораў. У VI класе ўводзяцца пачатковыя паняцці асноўных “ складаных тропаў” – метафары і ўвасаблення. Веды пра метафару як літаратурны троп (разуменне агульнага механізму яе ўтварэння, асэнсаванне функцыі, якую яна выконвае ў мастацкім творы і г.д.) адыгрываюць адну з ключавых роляў у спасціжэнні ўсяго комплексу вобразна-выяўленчых мастацкіх сродкаў. Метафарычнасць з’яўляецца адной з вызначальных прыкмет вобразнага мыслення; да таго ж, у класічнай філалогіі неаднаразова гучала думка пра тое, што ўсе тропы можна разглядаць як своеасаблівыя версіі адзінага метафарычнага прататыпу.

Не меншай увагі патрабуе і ўвядзенне пачатковага паняцця пра літаратурны вобраз. У сучасным літаратуразнаўстве гэтае словазлучэнне надзвычай мнагазначнае, размытае – і ў змястоўных адносінах, і ў функцыянальным плане. У падручніку прыводзіцца азначэнне “вобраза мастацкага – карціны жыцця, створанай пры дапамозе творчага ўяўлення пісьменніка, якая адлюстроўвае яго думкі, пачуцці і эмацыянальна ўздзейнічае на чытача. Мастацкім вобразам можа быць герой твора – чалавек, жывёла, нават прадмет, з’ява прыроды; а можа быць пейзаж, мастацкае апісанне нейкай рэчы, з’явы”. Такім чынам, вучні павінны ўяўляць, што пад літаратурным вобразам можа мецца на ўвазе як літаратурны герой (вобраз-персанаж), так і адноўленыя ў мастацкім слове фрагменты рэчаіснасці.

У VI класе паглыбляецца паняцце тэмы і ўводзіцца паняцце ідэі мастацкага твора. Варта зазначыць, што семантычная празрыстасць абодвух тэрмінаў з’яўляецца ўяўнай; гэта нярэдка прыводзіць да іх размывання, а часам – і да “ўзаемазамяняльнасці”, калі вучні не бачаць сутнаснага адрознення паміж паняццямі.

Вучні з дапамогай настаўніка павінны усвядоміць розніцу паміж колам адлюстраваных у творы жыццёвых з’яў разам з узнятымі пры гэтым праблемамі, якія складаюць аснову літаратурнага твора (тэма) – і асноўнай думкай твора, увасобленай ва ўсёй сістэме вобразнага ладу літаратурнага твора, аўтарскімі адносінамі да ўзнятых у творы тэм і праблем (ідэя). Іначай кажучы, калі тэма – тое, пра што піша аўтар, дык ідэя – гэта своеасаблівае выяўленне адносінаў, стаўлення да падзей, абставінаў, герояў і г.д. Асэнсаванне гэтых паняццяў дапамагае разуменню аўтарскай пазіцыі, спасціжэнню ролі і функцый вобразу апавядальніка ў творы. Пры ўвядзенні пачатковага паняцця кампазіцыі мастацкага твора варта акцэнтаваць увагу на тым, што мастацкі твор – складанае і непадзельнае мастацкае адзінства (пра што размова вялася яшчэ ў V класе). Вучні павінны ўсвядоміць, што кампазіцыя – не выпадковая “сукупнасць” асобных частак, раздзелаў, эпізодаў і г.д., але будова твора, абумоўленая яго зместам.

Такім чынам, у курсе беларускай літаратуры VI класа паглыбленне ведаў пра родава-жанравую спецыфіку, будову і структуру вывучаемых твораў, вобразна-выяўленчыя сродкі спалучаецца з паступовым увядзеннем шэрагу новых для вучняў тэарэтыка-літаратурных паняццяў, калі ўвага акцэнтуецца на ўзаемасувязі, узаемаабумоўленасці (напрыклад, сюжэт і кампазіцыя) ці тыпалагічным падабенстве (параўнання і метафары, якую часам называюць “згорнутым параўнаннем”) вядомых і новых з’яў, што спрыяе сістэмнаму засваенню матэрыялу.

У VII класе вучні, якія ўжо атрымалі ўяўленне пра жанрава-тэматычную разнастайнасць, будову і структуру літаратурных твораў, пазнаёміліся з шэрагам тропамі, працягваюць спасцігаць сутнасць літаратуры як мастацтва слова, у тым ліку – праз параўнальны разгляд двух асноўных тыпаў літаратурна-мастацкай творчасці – паэзіі і прозы, а таксама шляхам супастаўлення мастацкіх твораў з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры.

Усведамленне таго, што паэзія з’яўляецца адметным тыпам мастацкай творчасці, адбываецца праз засваенне цэлага комлексу паняццяў з тэорыі вершаскладання: рытм і рыфма, віды стопаў і памераў у вершах, гукапіс і інш. Знаёмячыся з новымі паняццямі, вучні актывізуюць ужо набытыя веды (напрыклад, пра ролю і асаблівасці выяўленчых сродкаў мовы ў паэтычных творах), паглыбляючы і ўдакладняючы іх. Для асэнсавання вучнямі спецыфікі паэтычнага тэксту неабходна задзейнічаць музычны матэрыял: так, больш “рэчыўным” становіцца паняцце паэтычнага рытму, праз параўнанне сродкаў стварэння музычнага і вершаванага твораў выяўляюцца агульнае і адметнае ў комплексе рытматсваральных кампанентаў.

Засваенне паняццяў пра двух- і трохскладовыя стопы варта спалучыць з назіраннямі над сэнсава-выяўленчай роляй рытму і памеру вершаў, дзеля чаго настаўнік можа прапанаваць вучням скласці графічныя схемы рытмічнага ладу двух вершаў і вызначыць, якім настроем прасякнуты кожны з іх. Увогуле ж, засваенне паняццяў, звязаных з тэорыяй вершаскладання, мэтазгодна сумяшчаць з так званымі творчымі практыкаваннямі як элементамі ўрокаў і па літаратуры, і па мове: маюцца на ўвазе не толькі спробы вершаванняў з вызначанай настаўнікам рыфмай, але і перастварэнне гатовых паэтычных узораў – напаўненне іх новым зместам пры захаванні рытміка-інтанацыйнага малюнку (у гэтым выпадку больш эфектыўна выпрацоўваюцца навыкі вызначэння вершаванага памеру).

У VІІ класе развіццё ведаў аб прозе як асаблівым тыпе мастацкай літаратурнай творчасці адбываецца на аснове аналізу мастацкага тэксту. Так, выразнасць апісанняў вясковага побыту ў “Сірочым хлебе” Янкі Брыля дапамагае наглядна прадэманстраваць спецыфіку эпічнага адлюстравання рэчаіснасці, калі адным з важнейшых сродкаў псіхалагізацыі аповеду (як у апісаннях, так і ў дыялогах) становіцца мастацкая дэталь. Праз параўнанне твораў розных аўтараў сямікласнікі вучацца адрозніваць розныя віды апісанняў (інтэр’ер, пейзаж, партрэт). Тут важна звярнуць увагу вучняў на тое, што ў мастацкім творы яны маюць справу не з “копіямі” фрагментаў рэчаіснасці, але з яе вобразнымі адбіткамі: пераствораныя з дапамогай аўтарскай фантазіі, яны напаўняюцца новым этыка-эстэтычным зместам і самі могуць успрымацца як частка новага, непаўторнага свету, індывідуальна-аўтарскага “космасу”. Асобаснасць, унікальнасць адлюстраванняў жыцця ў эпічнай прозе выдатна ілюструецца з дапамогай твораў “сюжэтнага” жывапісу: вучні разам з настаўнікам вызначаюць спосабы і прыёмы мастацкай дэталізацыі і псіхалагізацыі, якія надаюць таму ці іншаму жыццёваму эпізоду эстэтычную каштоўнасць.

Спасціжэнне адметнасцей паэтычнага і празаічнага тыпаў літаратурнай творчасці стварае ўмовы для засваення ліра-эпічных жанраў, да якіх адносяць байку (паняцце пра яе ўводзілася ў VI класе), паэму, баладу. Увага вучняў акцэнтуецца на тым, што ў згаданых творах адзнакі эпічнага і лірычнага светаадчування спалучаюцца не механічна, але сінтэзуюцца ў адметнае мастацкае цэлае, дзе апісанні абставін, падзей, герояў у рэшце рэшт працуюць на шматграннае выяўленне думак, пачуццяў, перажыванняў лірычных герояў і апавядальніка.

Засваенне паняцця паэтычнай (лірычнай) прозы таксама грунтуецца на разуменні спецыфікі эпічнага і лірычнага тыпаў літаратурна-мастацкай творчасці. Напрыклад, падчас вывучэння твораў “Думкі ў дарозе” Якуба Коласа або “Шчасце не ў золаце” Змітрака Бядулі акцэнтуецца ўвага вучняў на абвострана-эмацыйным успрыманні жыцця, на сродках і спосабах лірызацыі аповеду (насычэнне тропамі, своеасаблівая сінтаксічная арганізацыя фразы і тэксту ў цэлым, падкрэсленая ўвага да рытмічнай арганізацыі празаічнага тэксту і інш.).

Калі лірычная проза, пры ўсёй важкасці асобасна-суб’ектыўнага пачатку, застаецца ў межах эпасу, дык пры знаёмстве вучняў са свабодным вершам (верлібрам) падкрэсліваецца яго прыналежнасць да лірыкі як літаратурнага роду. Адсутнасць фармальных прыкмет традыцыйнага верша, уяўленні пра які ўжо сфарміраваліся ў вучняў, – рыфмы, выразнага, рэгулярнага рытму, – не сведчыць пра тое, што разглядаемы твор належыць да прозы: верлібр – паэзія ў формах свабодна арганізаванай мовы, якая мае свой адмысловы рытм, падпарадкаваны руху лірычнага пачуцця, асацыятыўнасці паэтычнага светабачання. Вучні падчас аналізу верлібраў М. Танка “Дрэвы паміраюць…” і А. Разанава “Гоніцца чалавек…” павінны зразумець, што ў аснове рытму свабоднага верша ляжыць чаргаванне вершаваных радкоў як аднатыпных інтанацыйна-сэнсавых адзінстваў. Іначай кажучы, у верлібры, вершы дысметрычным, менавіта “вершаваны радок як цэласны інтанацыйна-сінтаксічны і сэнсавы комплекс, выразна выдзелены паўзамі (а на пісьме – яшчэ і графічна), выступае ў якасці асноўнай рытмічнай адзінкі”. Празаічны тэкст, запісаны “ў слупок”, не становіцца велібрам, бо ў дадзеным выпадку не вытрымліваецца ўмова падабенства радкоў паводле іх лексіка-граматычнай структуры, што дасягаецца за кошт дапаможных рытмастваральных кампанентаў (аднатыпных сінтаксічных канструкцый, аднолькавых слоў ці іх форм, гукаспалучэнняў, чаргавання моцных (апорных) націскаў і інш.). Для свабоднага верша характэрная філасофска-медытатыўная скіраванасць зместу, разнастайнасць паэтычнага сінтаксісу, якая абумоўлівае зменлівасць, размаітасць інтанацыйнага малюнку ў межах адной рытміка-інтанацыйнай структуры.

Уяўленні пра поліфанію мастацкіх сродкаў і спосабаў адлюстравання свету ўдакладняюцца і падчас супастаўлення мастацкіх твораў з творамі публіцыстычнай, навуковай (гістарычнай) літаратуры. Так, знаёмства з артыкулам Цёткі “Шануйце роднае слова” выяўляе дваістую прыроду публіцыстычнага тэксту, у якім довады і аргументы спалучаюцца з эмацыйнымі зваротамі і заклікамі, рацыянальны аналіз праблемы цесна знітаваны з яе эмацыйным перажываннем. У цыкле ж мастацкіх нарысаў “Зямля пад беламі крыламі” У. Караткевіча сінтэзуюцца элементы трох стылявых сфер – публіцыстычнай, мастацкай і навуковай. Нарысы, угрунтаваныя ў патрыятычна-асветніцкай ідэі, утрымліваюць багаты гісторыка-этнаграфічны матэрыял, але выкладзены ён не моваю бесстаронных навуковых паняццяў ды тэрмінаў, але мовай вобразаў, якая, у адрозненні ад навуковай, дазваляе выявіць аўтарскія адносіны да прадмета апісання, дапускае эмацыйна-эскпрэсіўную ацэнку з’яў, падзей, постацей.

Такім чынам, у VII класе прапанаваныя для вывучэння звесткі па тэорыі літаратуры так ці іначай зарыентаваныя на спасціжэнне агульных асаблівасцей прозы і паэзіі як тыпаў літаратурнай творчасці. Асэнсаванне ж спецыфічных уласцівасцей празаічных і паэтычных твораў адбываецца праз увядзенне шэрагу новых паняццяў і паглыбленне папярэдне набытых ведаў – падчас вывучэння твораў, што належаць да розных жанраў і стылявых сфер.

У вучняў VIII класа ўвага канцэнтруецца на розных спосабах паказу чалавека ў літаратуры, г.зн. на літаратурных родах і адпаведных ім жанрах, жанравых формах. Праз паняцце жанру ўстанаўліваецца арганічная сувязь паміж тэмай і ідэяй твора і яго мастацкай формай. Жанр, нарэшце, – гэта сфера, дзе выяўляецца майстэрства пісьменніка. Менавіта жанравы аналіз скіроўвае на спасціжэнне твора ў адзінстве формы і зместу, што дазваляе пераадолець “той адрыў формы ад зместу, які ў школьнай практыцы праяўляецца звычайна ў асобным разглядзе “мастацкіх сродкаў” пасля аналізу зместу, у дадатак да яго”.

У гэтым класе прадугледжваецца паглыбленне ведаў пра цэлы шэраг тэарэтыка-літаратурных паняццяў, што ахопліваюць пераважную большасць акрэсленых вышэй паняційна-катэгарыяльных груп. На падставе аналізу твораў, больш складаных у змястоўным і мастацка-эстэтычным планах, чым тыя, што вывучаліся ў папярэдніх класах, выяўляюцца новыя ўстойлівыя прыкметы такіх паняццяў, як

– эпічны літаратурны род і эпічныя жанры (як фальклорныя (казка легенда, паданне), так і літаратурныя); лірыка і асаблівасці мастацкага свету лірычнага твора, мастацкія асаблівасці народных песняў; ліра-эпічныя літаратурныя жанры, паэма (змястоўныя межы гэтага паняцця пашыраюцца за кошт асэнсавання спецыфікі яе сюжна-кампазіцыйнай будовы, а таксама ўяўленняў пра лірычныя адступленні), балада (удакладняецца праз супастаўленне фальклорных узораў з літаратурнымі, з вызначэннем спецыфікі ўласна літаратурнага твора, драматычнай напружанасці сюжэту, гераічнага мастацкага пафасу і г.д.).

– эпізод, сюжэт, тэма, ідэя, кампазіцыя ў эпічным творы;

– вобраз-характар і спосабы яго раскрыцця: апісанне ўчынкаў і паводзін, партрэт, пейзаж, мова героя, аўтарская характарыстыка; апавядальнік у эпічным творы;

– вобразна-выяўленчыя сродкі паэтычнай мовы;

– вершаскладанне, рытміка-інтанацыйныя сродкі ў літаратурна-мастацкім творы.

Варта зазначыць, што ў некаторых выпадках паглыбленне раней набытых ведаў адбываецца праз супастаўляльны аналіз з пачатковымі паняццямі. Так, у папярэднім класе вучні спасцігалі адрозненні паміж апавяданнем і аповесцю як жанравымі разнавіднасцямі эпасу. Васьмікласнікам жа прапануецца засвоіць новыя характэрныя прыметы згаданых паняццяў падчас асэнсавання жанравай спецыфікі навелы. У айчынным літаратуразнаўстве навела разглядаецца як адна з жанравых разнавіднасцей апавядання і характарызуецца “напружаным, драматычным дзеяннем, лаканічным паказам не столькі знешніх падзей, колькі перажыванняў і настрою персанажаў, нечаканым фіналам (“Бунт” Я. Коласа, “Пяць лыжак заціркі” З. Бядулі, “Наталя” Я. Скрыгана, “Марыля” Я. Брыля)”. У сваю чаргу, асаблівасці жанру прытчы (прыпавесці), невялікага алегарычнага аповеду павучальнага характару, зручна раскрываць праз параўнанне з байкай, ужо добра вядомай вучням VIII класа: прытча (прыпавесць) блізкая да байкі, але ў адрозненне ад яе не мае традыцыйных умоўных персанажаў, вызначаецца, як правіла, больш выразнай філасофскай скіраванасцю зместу і сімвалічнай заглыбленасцю.

Поиск по сайту: