IV. Что делают сегодня русские школы?

В своей последней статье я привел ряд доводов в пользу вывода, что в современном «переходном» состоянии России главное значение имеет происходящее там интеллектуальное и нравственное (если позволят марксисты) изменение, и если на конечной ступени данной фазы эта трансформация должна стать средством для экономического и политического изменения, то сегодня это происходит окольными путями. Это соображение равнозначно утверждению, что в сущности все социальные институты оказываются образовательными в самом широком плане, то есть в плане их воздействия на установки и стремления людей. В их функции входит создание привычек, на основе которых люди будут поступать коллективистки с той же готовностью, с какой в капиталистических странах они поступают «индивидуалистически». Кроме того, данное соображение определяет важность и значение органов образования в узком смысле — школ. Они представляют собой непосредственную, концентрированную попытку получить тот же результат, который всеми прочими институтами достигается непоследовательно и окольными путями. Употребляя расхожую фразу, можно сказать, что школы — это «идеологическая рука революции». В итоге школы самым поразительным образом — и по своей административной организации, и по своим целям и духу — сочетаются с другими общественными организациями и интересами.

Существующая в умах советских педагогов связь между формированием установок и склонностей с помощью семьи, экономических и политических институтов и с помощью школы может быть проиллюстрирована рассказом одного из лидеров новой педагогики о его жизненном пути. Первую попытку реформировать образование в России он предпринял в начале нашего века, когда вместе со своим другом, который был связан с университетским благотворительным учреждением в Нью-Йорке, он организовал такое же учреждение в одном из рабочих кварталов Москвы. Естественно, что они были вынуждены заниматься неполитической деятельностью в нейтральных сферах организации детских клубов, досуга, охраны здоровья и т.п., фактически в тех же областях, что и наши аналогичные заведения филантропического типа. Но даже в этих областях они встречали постоянное сопротивление и помехи со стороны властей. Например, педагог, рассказавший эту историю, одним из первых начал развивать в России футбол и в результате провел несколько месяцев в тюрьме, ибо власти были убеждены, что у этой игры может быть одна-единственная цель: тренировать молодых людей бросать бомбы поточнее! (В связи с этим замечу, что распространение различных видов спорта и игр является одной из характерных черт нынешней общественной жизни в России. Как-то в воскресный день, например, мы были на скачках, организованных отделом коневодства правительственного комиссариата сельского хозяйства, и на футбольном матче, причем каждое из этих мероприятий собирало аудиторию от 15 до 20 тысяч зрителей.) В 1911 году, стремясь расширить поле деятельности, он организовал педагогическую экспериментальную площадку в деревне, в 80-100 милях от Москвы, получив помощь и поддержку от состоятельных русских либералов. Как мне рассказали, эта школа строилась на сочетании толстовской версии руссоистской доктрины свободы и идеи о воспитательном значении производительного труда, почерпнутой из американских источников.

Эта история имеет глубокий исторический смысл для прояснения факторов, предопределивших суть Советской системы образования. Но ее главное значение зависит от дальнейшего развития событий. Особенно показательно воздействие на сознание педагогов-реформаторов постоянного сопротивления властей даже самым умеренным и неполитическим попыткам реформировать систему образования и улучшить условия жизни рабочего населения. Педагог, о котором я говорю, начинал как реформист либерального толка, причем далеко не радикального направления, а как конституционный демократ. Он работал, верил и надеялся, что школа, давая образование и воспитание нового типа, может мирно и постепенно произвести необходимую трансформацию в других институтах. Его превращение из педагога-реформатора в убежденного коммуниста является символом современной ступени всего советского педагогического движения. В первую очередь здесь сыграл свою роль тот поразительный факт, от которого невозможно отмахнуться, что все прогрессивные реформаторские попытки, которым всячески препятствовал царский режим, получили активную и официальную поддержку со стороны большевистского режима, факт, несомненно повлиявший на многих либерально настроенных интеллигентов и заставивший их пойти на сотрудничество с большевистским правительством. Один из них, не являющийся членом партии, сказал мне, что он считает трагической ошибкой тех интеллигентов, которые отказались от какого-либо сотрудничества с новым правительством. Они свели к нулю свои собственные возможности и лишили Россию помощи в тот момент, когда она больше всего в ней нуждалась. Сам он обнаружил, что нынешнее правительство расчистило путь как раз для того дела, которое он вынашивал при старом режиме и реализация которого была практически невозможной из-за его сопротивления, и что, хотя он не был коммунистом, к его советам и даже к его критике прислушивались, поскольку власти убедились в искренности его стремления к сотрудничеству. Несмотря на ограниченность моего опыта в этом отношении, могу добавить, что видел либерально настроенных интеллигентов, одни из которых вели политику, которую он осуждал, другие — ту, которую он советовал. И нет на земле более несчастного и бесплодного класса, чем первые, и более живого и счастливого, невзирая на жестко ограниченные экономические условия, жилье, жалование и т.д., чем вторые.

Именно этому соображению, — огромному контрасту между развитием и судьбой социальных стремлений при старом режиме и при Советском правительстве — я не придал должного значения в своих предыдущих оценках Большевистской России. Легко представить, что есть немало людей, которые в общем и целом осознавая репрессивный и деспотический характер царского правительства, бессознательно формируют свою оценку нынешней русской системы, исходя из некоей воображаемой демократической системы. Они забывают о том, что для миллионов людей в России существует сравнение только с той системой, которая им известна по их собственному реальному опыту. Русская система управления в настоящее время подобна той, к которой население привыкло в течение многих веков, а именно — системе личной власти. Подобно старой системе, она имеет много репрессивных черт. Но если рассматривать ее с тех позиций, с которых ее оценивают на своем опыте народные массы, то это пока единственная система, которая открыла для них двери, ранее прочно запертые на замок. Она настолько же заинтересована в том, чтобы сделать для них доступными все источники счастья, насколько прежнее, хорошо знакомое им правительство стремилось держать их в нищете. Именно данный факт, а не слежка и политические ограничения, сколь чрезмерными бы они ни были, объясняет стабильность нынешнего правительства, несмотря на сравнительно небольшое число коммунистов в стране. Он сразу переводит в область чистой фантазии ту политику по отношению к России, которая основывается на представлении, что нынешнее правительство непременно падет по причинам внутреннего порядка, стоит только его как следует забойкотировать и изолировать извне. Я не знаю ничего другого, более наглядно демонстрирующего иллюзии, которыми могут жить изолированные группы людей, чем факт, что из пяти или шести русских ежедневных газет, издаваемых эмигрантами в Париже, три посвящены реставрации монархии.

Я вынужден сдавать свои прежние позиции, что, впрочем, естественно было вызвано впечатляющим развитием прогрессивных педагогических идей и практики их воплощения под покровительствующим руководством большевистского правительства, и я говорю только о том, что сам видел, а не о том, что мне рассказывали. Второй фактор, способствовавший трансформации взглядов педагога (чью историю я считаю типичной и весьма символичной), выводит нас за рамки реформистских и прогрессивных идей и заставляет обратиться к собственно коммунизму. Я уверен, что на этот фактор любой коммунистический педагог укажет скорее, чем на тот, о котором я только что говорил. Невозможность реализации педагогических целей из-за экономических причин занимала в истории превращения педагога-реформатора в коммуниста гораздо большее место, чем явная и совершенно определенная политическая и правительственная оппозиция. Фактически последняя упоминалась лишь в качестве неизбежного побочного продукта социально-экономических обстоятельств. Как говорил этот педагог, существует два типа воспитания — в широком смысле и в узком. Воспитание в узком смысле дается в школе, в широком смысле, оказывающее наиболее существенное воздействие, дается реальными условиями жизни, особенно в семье и на улице. Этот педагог обнаружил, что работа, которую он пытался делать в школе, даже в достаточно благоприятных условиях его экспериментальной школы, сводилась к нулю воспитательным, а точнее антивоспитательным воздействием характера и привычек мышления, порождавшихся социальным окружением. Отсюда и выросла его уверенность в том, что социальные условия и прогрессивная школа должны работать вместе, действовать в гармонии, усиливая друг друга, если бы только цели, которые ставит перед собой прогрессивная школа, постоянно не разрушались и деформировались. Вместе с ростом этой уверенности незаметно произошло его превращение в коммуниста. Он пришел к глубокому убеждению, что главной силой, препятствующей социальной реформе, осуществить которую он стремился посредством школы, были как раз эгоистические и узколичностные идеалы и методы, насажденные частной собственностью, прибылью и стяжательством.

Эта история поучительна в силу ее типичности, приобретающей символический характер, и ее продолжение приводит нас к описанию конкретной деятельности советской школы. Под влиянием педагога, о котором я рассказывал (оно оказалось достаточно сильным), содержание, методы обучения и дух школьного управления и дисциплины рассматриваются как пути гармонизации конкретных социальных условий, принимая при этом во внимание местные различия, и деятельность школы. Мои контакты не были продолжительными, чтобы дать адекватную картину структуры и методов данной работы (даже если бы рамки рассказа мне позволили писать подробнее), но ее общий дух все-таки можно передать. Во время переходного режима учитель не может рассчитывать на образование в широком смысле, чтобы сформировать каким-то целостными и подлинными средствами нужное коллективистское, и кооперативное мышление. Традиционные обычаи и институты крестьянина, его маленькие полоски земли, трехполье, влияние семьи и церкви в совокупности автоматически работают на создание в нем индивидуалистической идеологии. Несмотря на бульшую склонность городского рабочего к коллективизму, его социальная среда тоже во многих отношениях действует на него неблагоприятно. Отсюда и вытекает самая главная задача школы — противостоять и попытаться трансформировать эти порождаемые домашними и социальными условиями тенденции, которые сильны даже при нынешнем, номинально коллективистском режиме.

Чтобы решить эту задачу, учителя в первую очередь должны очень детально и точно знать условия, в которых живут ученики, и таким образом уметь объяснить и понять привычки и поступки ученика в школе в свете этих условий, и не в общих чертах, а столь же определенно, сколь опытный терапевт ставит диагноз болезни, исходя из порождающих ее условий, с которыми он имеет дело. Поэтому этот педагог называл свою философию «социальным бихевиоризмом». Все, что он наблюдал, — способ ведения сельского хозяйства, орудия труда, конструкция домов, домашний быт, церковь и т.п., заставляло его задаваться вопросом о их возможном воздействии на поведение людей. С другой стороны, учитель, сталкиваясь с любым нежелательным поведением ученика, стремился выявить его социальную обусловленность. Эта идея, сколь бы ясной она ни была в абстрактном изложении, конечно, останется пустой без специальной методики ее реализации. И как раз одной из наиболее интересных инноваций, с которой я познакомился, является методика, созданная в помощь учителям для выявления действительных условий, влияющих на учащихся в их внешкольной жизни. Я надеюсь, что кто-нибудь другой, располагая большим временем, нежели я, опишет эту методику в деталях. Здесь я могу только сказать, что она включает в себя кроме всего прочего дискуссии по истории и географии, темы письменных работ, сочинения учащихся, а также подробное изучение в течение всего года домашнего и семейного бюджета. Совершенно независимо от какой-либо экономической теории — коммунистической или индивидуалистической — результаты работы уже имеют значительную педагогическую ценность и обещают вооружить новым и плодотворным методом педагогического исследования.

Полученное таким образом знание о домашних условиях и их воздействии на поведение (а я, между прочим, должен заметить, что этот социальный бихевиоризм кажется мне интеллектуально более обещающим, чем любой чисто психологический бихевиоризм) является исходным для развития методов, которые позволят школам благоприятным образом реагировать на обнаруженные нежелательные условия и усиливать действие имеющихся положительных факторов, что служит отправной точкой для их конструктивной работы. Я подробнее освещу этот аспект, когда буду говорить об идее «общественно полезного труда» как критерия ценности «проектов», ведь Советская система образования базируется на «методе проектов». Помимо его практической разработки он еще интересен тем, что указывает на один из наиболее острых моментов в современной русской педагогической теории. Дело в том, что здесь до сих пор существует научная школа, придерживающаяся точки зрения, что принципы образования и воспитания могут строиться только на основе психологии и биологии (хотя увесистость цитат из Маркса затмевает сейчас их влияние) и что правильные педагогические методы непременно окажут желаемое воздействие независимо от конкретного знания об окружающей обстановке дома и на улице.

Я слишком увлекся общими рассуждениями в ущерб моему рассказу о том, что фактически делают сегодня школы и как они это делают. Меня извиняет то, что в связи со всей русской ситуацией именно эти общие черты социальной направленности приобретают особое значение, ибо сознательная проверка каждого педагогического действия путем соотнесения его с какой-то одной, всеобъемлющей социальной целью отличает Советскую школу как от других национальных школьных систем, так и от прогрессивных школ в других странах (с которыми она имеет много общего). Как раз это соотнесение объясняет ту социальную взаимозависимость, о которой я говорил вначале. Данное утверждение можно проиллюстрировать на примере взаимоотношений школы и семьи, как они понимаются ортодоксальными марксистами. Тезис о том, что последовательные коллективисты видят в семье как внутренне замкнутый, изолированный и, следовательно, враждебный подлинно коммунальной жизни институт, слишком известен всем, чтобы повторять его еще раз. Однако независимо от влияния часто декларируемых большевистских разновидностей брака и развода институт семьи опосредованно подрывается гораздо больше, чем путем прямой атаки на него, ибо ослабляются его исторические — экономические и религиозные — основания. Например, трудности с жильем, усиленные в России и ряде других стран войной, намеренно выдаются за преимущество, направленное на создание более широких нежели семья социальных объединений, и разрывающее таким образом ее внутренние связи. Пожалуй, ни одно слово не употребляется здесь столь часто как слово «группа», более того, существуют различного рода группы, выступающие против социальной значимости семьи. В результате любой человек, хладнокровно анализирующий проблему, свободный от сентиментальных ассоциаций по поводу исторического института семьи, может наблюдать чрезвычайно интересное социальное экспериментирование, итоги которого должны каким-то образом определить, насколько связи, скрепляющие традиционную семью, являются внутренне присущими ей, и насколько они являются продуктом внешних факторов; насколько семья в своей привычной форме является подлинно социализирующим институтом и в какой мере она порождает интересы, лежащие вне сферы общественной жизни.

Предметом нашего особого внимания является роль школ в создании сил и факторов, естественное воздействие которых подрывает значимость и уникальность семейной жизни. Происходящее в России представляется запланированным ускорением этого процесса. Например, самая первая ступень школьной системы, охватывающая детей в возрасте от трех до семи лет, в городах направлена на то, чтобы держать их под присмотром в течение шести, восьми, а то и десяти часов в день, а в идеале (правда, весьма далеком от нынешнего состояния) такая система должна стать всеобщей и строго обязательной. Когда эта цель будет достигнута, воздействие подобной системы на семейную жизнь станет столь очевидным, что нет необходимости дальше рассуждать об этом, хотя в настоящее время даже в Москве только одна десятая часть детей дошкольного возраста посещает такие заведения. Но посягательство на семейную жизнь не ограничивается только маленькими детьми. Предполагается также создание летних колоний за городом, аналогичных нашим домам на свежем воздухе для детей из трущоб, в которых малыши, посещающие детские сады, будут проводить большую часть летних месяцев. Некоторые из этих летних колоний уже существуют, и те, которые мы посетили, оставили более благоприятное впечатление по сравнению с подобными учреждениями в других местах в том, что касается питания, гигиены, медицинских осмотров и ежедневных развивающих занятий. Конечно, было бы сильным преувеличением утверждать, что эти заведения специально планируются исключительно для разрушения семейной жизни. Безусловно, есть другие, более очевидные причины. Эти колонии являются составной частью целой сети заведений, с помощью которых Советское правительство показывает свою особую заботу о трудящихся, чтобы получить от них политическую поддержку и дать им действенный и предметный урок, свидетельствующий о ценности коммунистической схемы. Складывается впечатление, такое же, впрочем, как и на основе наблюдений других социальных мероприятий, что Советская власть пытается предвосхитить в плановом порядке и в массовом масштабе те последствия индустриализации, которые в других странах проникли в общество постепенно и незаметно. Ведь каждый крупный промышленный центр в любой западной стране демонстрирует разрушительное воздействие индустриализации на традиционную семью. С этой точки зрения русское правительство делает в больших масштабах то, что в наших городах делает филантропия, устраивая ясли и прочее. Но при всех обстоятельствах здесь мы имеем поразительный пример сознательного и систематического использования школы в интересах определенной социальной политики. С этой политикой связана масса пропагандистских элементов, многие из которых лично мне неприятны. Однако столь широкую попытку употребить воспитание молодежи в качестве средства достижения социальных целей нельзя отбросить просто как пропаганду без отбрасывания вместе с ней любых усилий по сознательному установлению контроля над обществом.

Описание данной фазы развития Советской системы образования может быть весьма кстати завершено цитатой из Ленина, ставшей составной частью канонического священного писания большевистской педагогической литературы. Иначе говоря, в случае необходимости официальный авторитетный источник может быть приведен для подтверждения моих на первый взгляд крайних утверждений относительно того, что центральное место, занимаемое школами в производстве коммунистической идеологии, является условием успешного функционирования всех коммунистических институтов. «Школа вне жизни, вне политики — это ложь, лицемерие. Буржуазное общество погрязло в этой лжи, и скрывая тот факт, что оно использует школы как средство господства, провозглашает школу политически нейтральной и служащей всем. Мы должны открыто провозгласить то, что оно скрывало, а именно: политическую функцию школы. Если целью нашей прежней борьбы было свержение буржуазии, то цель нового поколения гораздо сложнее: это построение коммунистического общества».

Поиск по сайту: