V. Новые школы для новой эры

Идея школы, в которой учащиеся, а следовательно, занятия и методы обучения и воспитания связаны с общественной жизнью, известна в педагогической теории. В той или иной форме эта идея лежит в основе всех попыток проведения последовательной реформы образования. Так что характерной чертой советской системы образования является не столько идея сочетания школьных занятий с внешкольной общественной деятельностью, сколько то, что впервые в истории здесь возникла система просвещения, официально созданная на базе этого принципа. И если в нашей стране он реализуется лишь в немногочисленных, разрозненных школах, что является результатом частной инициативы, то в России вся система опирается на силу и авторитет режима. Стремясь найти удовлетворительный ответ на вопрос, как и почему руководителям системы просвещения удалось так быстро создать работающую модель, практически не имея перед собой прецедентов, на которые можно было бы опереться, я вынужден был прийти к выводу, что секрет их успеха состоит в том, что они смогли придать экономической и производственной стороне общественной жизни то главное, ключевое значение, которое она имеет в действительности. В этом-то и заключается великое преимущество, которое Революция дала педагогам-реформаторам в России в отличие от остального мира. Я думаю, ни один честный педагог-реформатор в любой западной стране не станет отрицать факт, что самым большим практическим препятствием на пути внедрения желательной для него связи школы с общественной жизнью является весьма значительная роль, которую играет в нашей экономической жизни частная конкуренция и стремление к личной выгоде. В результате возникает необходимость фактически оградить школу от социальных контактов и связей вместо того, чтобы направлять ее на их создание. Положение в русской системе образования способно заставить любого прийти к мысли, что только в обществе, основанном на кооперативном принципе, могут быть реально воплощены идеалы педагогов-реформаторов.

Центральное место, занимаемое экономическими отношениями в увязывании работы школ с общественной жизнью, ясно выражено в официальных установках комиссара Луначарского. Он пишет: «Двумя главными, насущными проблемами общественного просвещения являются: 1) развитие общественной экономики в связи с социалистической реконструкцией в целом и производительностью труда в частности; 2) воспитание населения в духе коммунизма». Цели образования сформулированы следующим образом: «1) соединение общей культуры с производительностью труда и возможностью участвовать в общественной жизни; 2) обеспечение насущных потребностей национальной экономики путем подготовки рабочих в различных отраслях и различной квалификации; 3) обеспечение потребностей разных районов и разных категорий работников».

Как и любое формальное высказывание, эти положения могут быть поняты лишь в свете тех практических мероприятий, с помощью которых они проводятся в жизнь. Поэтому, скажем, постановка среди целей образования «соединения общей культуры с производительностью труда» перед обеспечением потребностей экономики в квалифицированных рабочих приобретает значение, не столь очевидное в иной ситуации. Ибо русская система образования не является (и это, кстати, ее самая поразительная черта) системой только профессиональной подготовки в том узком смысле, в каком мы часто ее понимаем у нас, т.е. системой технического обучения рабочих разных специальностей. Напротив, профессиональная подготовка везде подчинена потребностям формирования общей культуры, которая, правда, понимается скорее социально-экономически, то есть как обнаружение и развитие способностей, позволяющих человеку выполнять на коллективистских началах общественно полезный труд, причем «общественно полезным» считается любой труд, делающий человеческую жизнь полнее и богаче. Чтобы понять, схватить дух производственных связей школьной работы с жизнью общества, возможно, проще всего взять высказывания по этому поводу нашей собственной Ассоциации Промышленников и прочитать их наоборот. Подготовка к профессии в России ведется в специальных школах — «техникумах», в которые можно поступить только после окончания семилетней общеобразовательной, «единой» школы. Эти школы называются «политехническими», но в обычном английском употреблении это название может ввести в заблуждение. Дело в том, что в нашей стране так называется школа, в которой учащиеся могут выбрать и осваивать какую-то одну из набора специальностей, в то время как в русской системе этим словом обозначается школа, в которой ученики получают не «моно-техническую» подготовку, а обучаются предметам, составляющим фундамент для целого ряда специальностей. Другими словами, даже в чисто профессиональных школах специализированное обучение профессии начинается только в старших классах, когда уже заложена общая техническая, научная и социальная база.

Насколько я мог судить, есть две причины для принятия такой широкой концепции производственного обучения, для отождествления его с общей культурой, присущей коллективно управляемому обществу. Одной из них является состояние прогрессивной педагогической теории в других странах, особенно в Соединенных Штатах в первые послереволюционные годы. Ведущий принцип этой передовой теории гласил, что участие в производительном труде является главным стимулом и направляющей силой в самообразовании учащихся, поскольку такой труд согласуется с естественным или психологическим процессом воспитания и обучения; кроме того, он обеспечивает самую прямую дорогу к установлению связи между школой и общественной жизнью благодаря той роли, которую играют в ней профессии. Несколько либерально настроенных русских педагогов организовали на основе этой концепции частные экспериментальные школы еще до революции. Несомненно, она имела авторитет самой передовой из существовавших тогда философских теорий образования и отвечала насущным потребностям России.

Таким образом, с первых послереволюционных лет идея «трудовой школы» была центральной во всех мероприятиях по организации школьной системы. Главной чертой этой доктрины было то, что хотя производительный труд является по преимуществу воспитывающим, его следует рассматривать в более широком социальном аспекте — не только в качестве инструмента приспособления к существующему экономическому порядку, но и как средство создания нового общественного строя.

Но действие этого фактора объясняет ситуацию лишь в первый период становления Советской системы образования приблизительно до 1922 или 1923 года, когда сказывалось период преимущественно влияние американских теорий и идей Толстого. Затем последовала реакция со стороны приверженцев марксистской точки зрения. Правда, эта реакция не приняла форму прямого отказа от идеи производственного труда как главного дела школы, но придала ей отчетливую социалистическую форму, интерпретируя ее, исходя из нового положения рабочего, созданного пролетарской революцией. Изменение было более или менее постепенным, и даже сейчас нельзя считать его завершенным. Но дух происходящего изменения отчетливо выражен в словах одного из ведущих педагогов-теоретиков: «Школа является подлинной школой труда постольку, поскольку она готовит учащихся к тому, чтобы понять и разделить идеологию рабочих города и деревни». А под рабочим здесь, конечно, понимается рабочий, осознавший свое место и роль благодаря революции. Такого рода трансформация прежней «буржуазной реформистской идеи» с помощью акцента на идеологии рабочего движения продолжила и еще больше усилила уже имевшуюся общую ориентацию на связь школы с производством.

Этот рассказ по необходимости ограничивается лишь обозначением общих принципов: скелет обрел бы плоть и кровь, если бы место позволило описать все разнообразие связей между школой и обществом, организованном на кооперативных началах. Вместо этого описания я только могу отдать дань восхищения тому освобождающему воздействию, которое оказывало на учащихся их активное участие в общественной жизни. Те из них, с кем я встречался, обладали жизнерадостностью и особым типом уверенности в жизни, которую нельзя спутать с простой самоуверенностью, и впечатление, которое они произвели на меня, было одним из самых вдохновляющих в моей жизни. Их душевный настрой отразился в надписи, сделанной четырнадцатилетним мальчиком на подаренном мне рисунке. Он был учеником одной из школ, в которой упомянутая мной идея воплощалась в наиболее последовательной и разумной форме. На картине он написал, что подарил ее мне в память о «школе, которая открыла мне глаза». Я давно, правда чисто теоретически, пришел к убеждению, что тупость и бездуховность обычной, заурядной школы является результатом ее изоляции от жизни. И я еще больше утвердился в этом убеждении, увидев в русских школах прямо противоположное.

Есть три или четыре момента в тождестве общекультурного и производственного образования, на которые следует обратить внимание. Первый из них — это официальное указание школам обеспечивать местные потребности в зависимости от существующих условий. Советская система просвещения не допустила ошибки и не подменила единое образование единообразным. Напротив, централизация касается лишь определения конечных целей и общего духа обучения и воспитания, а в остальных вопросах позволяется и даже поощряется разнообразие. В каждой области есть своя экспериментальная школа, которая дополняет работу центральных или республиканских экспериментальных станций, изучая местные ресурсы, материалы и проблемы с целью наилучшего приспособления к ним работы местных школ. Главный принцип методики, официально положенной в основу образования, заключается в следующем: в любой работе с учащимися необходимо начинать с исследования окружающей их социальной и природной среды. (Самый лучший музей природных и социальных материалов, используемых в педагогических целях, какой я когда-либо видел, находится в сельском районе под Ленинградом. Он включает в себя полную экспозицию местной фауны, флоры, минералов и т.п., предметы старины и исторические документы, собранную учениками под руководством учителей.)

Принцип связи школы с общественной жизнью на основе изучения непосредственного окружения в полном объеме может быть проиллюстрирован на примере просветительской работы с национальными меньшинствами в России, которых насчитывается около полусотни. Идея культурной автономии, лежащая в основе политического федерализма, в школах воплощена в реальную действительность. До Революции многие, если не большинство из этих меньшинств, не имели ни школ, ни даже письменности. За десять послереволюционных лет благодаря усилиям антропологов и лингвистов (а в этой области русская наука всегда была сильна) все языки получили свою письменную форму, были созданы учебники на национальных языках, приспособленные к местным условиям, трудовым навыкам и традициям, введены начала школьной системы. Впечатляют не только непосредственно педагогические результаты этой работы, но и мысль о том, что тщательная забота Советского режима о культурной независимости народов является одной из причин его стабильности, учитывая некоммунистический характер мировоззрения большей части населения. Продолжая эту мысль, можно сказать, что свобода от расовых и национальных предрассудков, характерная для режима, является одним из активов большевистской пропаганды среди азиатских народов. Чтобы противодействовать ее влиянию западным странам следовало бы избавиться от комплекса превосходства в отношениях с населением Азии и таким образом лишить большевиков оснований для утверждения, будто бы капитализм, империалистическая эксплуатация и расовые предрассудки настолько тесно переплетены, что единственным путем освобождения от них народов Востока является принятие коммунизма с помощью русских.

Центральное место труда в концепции образования отчетливо проявляется в организации содержания обучения или, иначе говоря, в отборе предметов учебной программы. Официально этот принцип называется «комплексной системой». Ее детальное описание больше подходит специальному педагогическому журналу, но в общих чертах она означает отказ от разделения содержания обучения на отдельные, изолированные «предметы», составляющие программу традиционной школы, и поиск предмета изучения в какой-либо целостной фазе человеческой жизни, включая изучение природы в ее связи с жизнью человека в обществе. Говоря словами официального документа, «в основе всей программы лежит изучение человеческого труда и его организации; отправной точкой является изучение этого труда в его местных разновидностях». Далее оно развивается путем «обращения к опыту человечества, т.е. книгам, с тем чтобы местные явления были увязаны с национальной и международной производственной жизнью».

Стоит заметить, что для реализации этой концепции содержания обучения самим учителям необходимо постоянно учиться, поскольку они должны пересмотреть традиционное содержание с новой точки зрения. Чтобы добиться успеха, им приходится изучать как местные условия, так и подробные экономические планы центрального правительства. Например, самое большое значение в обучении придается естественным наукам или естествознанию. Но в соответствии с ведущим принципом естественные науки должны преподаваться не как таковые, не изолированно, а в том аспекте, в каком исследуемые ими явления включаются в человеческую жизнь путем использования природных ресурсов и энергии в производстве для удовлетворения общественных потребностей. Более того, этот метод подачи учебного материала заставляет учителей не только оживлять физическое знание, помещая его в контекст человеческой деятельности, но и быть осведомленными в делах Госплана, т.е. детально разработанных правительством планов экономического развития на несколько лет вперед. Педагог из любой буржуазной страны может только позавидовать тому достоинству, которое приобретает учитель, становясь партнером по планированию социального развития своей страны, и ему остается задаваться вопросом, неужели такое партнерство возможно лишь в государстве, где промышленность является больше делом всего общества, чем частного предпринимательства. Он, конечно, не найдет исчерпывающего ответа, но посеянное сомнение заставит его открыть глаза на многие вещи.

В американской литературе, посвященной Советскому образованию, «комплексная система» часто отождествляется с «методом проектов» в том виде, как он развивался в нашей стране. Поскольку оба метода отказываются от строго фиксированных уроков по отдельным предметам и заменяют их формами деятельности, которые должны заставить учащихся самостоятельно осваивать целые пласты жизни или природы, то основания для такого отождествления, конечно, есть. Но в общем и целом они не тождественны друг другу по двум причинам. Во-первых, комплексный метод предполагает единую схему организации процесса обучения. Как уже отмечалось, он концентрируется вокруг изучения человеческого труда в его связи с природными материалами и силами, с одной стороны, и с социальной и политической историей и институтами — с другой. В результате русские педагоги, признавая, что в этом отношении (так же как и во многих других) они обязаны американской теории, тем не менее критикуют многие из «проектов», используемых в наших школах как случайные, незначащие, поскольку они не служат никаким общим социальным целям и не имеют определенных социальных последствий.

Для них педагогический «проект» является средством, с помощью которого реализуется какое-либо «комплексное» или единое целое, заключающее в себе социальное содержание. Критерием ценности «проекта» служит его вклад в «общественно полезный труд». Проекты варьируются в зависимости от специфических условий — городских или сельских, и местных потребностей. В общем виде они включают в себя работу по улучшению санитарно-гигиенических условий (в этом плане здесь ведется активная кампания, в основном по американскому образцу); помощь в ликвидации неграмотности; чтение газет и книг неграмотным; помощь в клубной работе, проведении экскурсий и т.п. с детьми младшего возраста; разъяснение неграмотным взрослым политики местных Советов с тем, чтобы они могли сознательно участвовать в них; участие в коммунистической пропаганде; и с производственной стороны участие в многообразных мероприятиях, направленных на улучшение экономического положения. Например, в сельской школе, которую мы посетили, учащиеся занимались тем, что в традиционной школе было бы предметом специальных уроков по ботанике и энтомологии, но здесь дело обстояло совсем по-иному. Ученики проводили эксперименты по разведению цветов, полезных растений, фруктов и т.п., наблюдали за воздействием на них полезных и вредных насекомых и затем сообщали о полученных результатах своим родителям и другим фермерам, раздавали им улучшенные семена и проч. Причем в каждом случае предполагается, что рано или поздно результаты работы обязательно выльются в реальное участие в большой общественной жизни, даже если речь идет о маленьких детях, которые приносят цветы инвалиду или своим родителям. В одной из городских школ, где такая работа велась уже довольно давно, я увидел, например, интересные таблицы, сделанные учащимися, показывающие изменение гигиенических и жилищных условий в домах рабочих кварталов за последние десять лет.

В этой связи уместно сказать несколько слов о системе управления и дисциплине в Советских школах. В какой-то период идеи свободы и ученического контроля привели к возникновению настоящих беспорядков. Но, очевидно, идея «самоуправления» (которая в официальной доктрине является основополагающей) все-таки приобрела позитивную форму, и эксцессы, характерные для раннего периода, прекратились. Связь с тем, о чем я рассказывал выше, заключается в том, что по мере возможности организации учащихся, на которые возлагаются задачи поддержания дисциплины, не создаются в виде школьного «правительства», а вырастают из совместного выполнения какой-либо работы, необходимой для самой школы или района, где она расположена. И здесь вновь, хотя исходной была идея самоуправления, как оно развивалось в американских школах, обычная американская практика критикуется за то, что она чрезмерно имитирует политические формы, принятые у взрослых (взамен создания чисто ученических социальных отношений и связей) и в итоге является искусственной и привнесенной в школу извне. Учитывая распространенность в других странах представления о полном отсутствии в России свободы и демократии, надо заметить, что любой иностранец, особенно разделяющий это представление, придет в замешательство, обнаружив, что организация детей в русских школах носит куда более демократический характер, чем в наших, и что они, работая в системе школьного управления, получают гораздо лучшую подготовку для последующего активного участия в местном и производственном самоуправлении, нежели в школах нашей несомненно демократической страны.

Справедливости ради в заключение следует сказать, что система образования, которую я так поверхностно и бегло описал, в настоящее время существует скорее в качественном, нежели в количественном отношении. С точки зрения статистики ее реализация чрезвычайно ограничена, но это и не удивительно, если принять во внимание как внешние трудности — войну, голод, бедность, учителей, воспитанных в чуждых идеях и идеалах, так и внутренние трудности создания и развития системы образования на новой социальной основе. Учитывая все эти факторы, приходится только поражаться достигнутому прогрессу, ибо будучи ограниченной в масштабах осуществления, система присутствует не только на бумаге. Это действующее предприятие, самодвижущийся организм. Американец, посетивший Россию, несомненно может испытывать определенную патриотическую гордость, замечая, в сколь многих отношениях первоначальный импульс шел от прогрессивной школы нашей страны, но он тут же будет уязвлен и исполнится новыми устремлениями, увидев, насколько органичнее воплощаются эти идеи в русской системе, нежели в нашей. Даже если он не согласится с убежденностью коммунистических педагогов в том, что либеральные прогрессивные идеи могут быть по-настоящему реализованы на практике лишь в стране, где произошла экономическая революция социалистического типа, он будет вовлечен в интеллектуальные и душевные поиски, столь необходимые и полезные. В любом случае, если его опыт совпадет с моим, он глубоко пожалеет о том, что до сих пор существуют искусственные барьеры и баррикады из лжи, изолирующие американских учителей от системы образования, в которой наши истинно прогрессивные, демократические идеи воплощены наиболее полно и у которой мы могли бы научиться несравненно большему, чем у любой другой системы. Теперь я понимаю гораздо лучше, чем раньше, критические высказывания некоторых иностранцев, посетивших страну и обвиняющих Советскую Россию в слишком усердной «американизации» традиционной европейской культуры.

Поиск по сайту: