АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

Предметна діяльність і гра

Читайте также:
  1. Базові знання, вміння, навички, необхідні для вивчення теми (міжпредметна інтеграція).
  2. Банки та банківську діяльність», а разом з нею і нових нормативів. З
  3. Впровадження в діяльність страхових компаній управління на основі збалансованої системи показників
  4. Глава 80. Професійна освіта та науково-дослідна діяльність у сфері державної митної справи
  5. Діагностична діяльність
  6. Діяльність сержантсько-старшинського складу по розв'язанню конфліктних ситуацій.
  7. Домогосподарство – діяльність, що здійснюється залежно від сімейного бюджету, який визначається співвідношенням між прибутками і витратами сім’ї.
  8. ПОЛІТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ
  9. Політична діяльність
  10. Предметна сфера дослідження
  11. Призначення й предметна область


У ранньому віці дитина відкриває для себе призначення багатьох предме­тів людської матеріальної і духовної культури і починає діяти з ними по-до-рослому. У дитини формується предметна діяльність, її відмінність від прос­того маніпулювання навколишніми предметами, характерного для дітей ди­тячого віку, полягає в тому, що дії і способи поведіннки дитини з предмета­ми починають підкорятися функціональному призначенню даних предметів у житті культурної людини.

Півтора-дворічне маля з ложкою, м'ячем, книгою, стільчиком діє зовсім інакше, чим шести-восьми місячна дитина, тобто активність дитини більш старшого віку з цими предметами носить осмисленіший характер, що відпо­відає їх загальнокультурному призначенню. Уявлення про більшість пред­метів домашнього побуту, способи їх використання діти освоюють на друго­му році життя. Виникаюча на цій основі предметна діяльність поступово заміняє собою обумовлені природою і будовою організму рухи дитини. На початку тре­тього року життя предметна діяльність уже сформована, принаймні у відношен­ні тих предметів домашнього побуту, якими дитина користується.

На відміну від дитини раннього віку її починають набагато більше ціка­вити нові речі. Якщо маля, одержавши їх у руки, починає просто маніпулю­вати ними, то дитина двох-трьох років насамперед приступає до детального вивчення, і тільки після цього звертається до використання предмета у своїй практичній діяльності. Дитина раннього віку спочатку повинна з'ясувати функціональне призначення речі, перш ніж використовувати її, тому вона часто ставить навколишнім запитання "що це?", розраховуючи у відповідь одержати саме таку інформацію.

З першого півріччя другого року життя діти починають виконувати з іг­рашками дії, які вони спостерігають у дорослих: ляльку малята укладають спати, годують її, водять на прогулянку, возять машинку, коляску, миють, чистять предмети домашнього побуту, готують їжу, перуть і т. д. У віці біля трьох років багато дітей від повного виконання дії починають переходити до його символічного зображення. Завдяки удосконалюванню символічної фу­нкції діти не тільки використовують у грі предмети за їх прямим призначенням, але й підкоряють функціональне вживання предмета своїм ідеям і задуму гри.



Однак у цьому віці функціональне призначення предмета встановлюєть­ся ще з орієнтації на його фізичні якості і властивості. У ранньому віці вини- кає й одержує розвиток індивідуальна предметна, у тому числі символічна
ра. До кінця цього періоду часу діти багато грають з різними предметами, насамперед іграшками, причому не просто маніпулюють ними, але й конс­труюють, будують з них щось нове. З'являються перші спроби образотвор­чої діяльності у формі малювання на папері. На другому і третьому роках життя розвиток символічної дії виявляється в тому, що малюнки дітей ста­ють більш складними. Спочатку діти зображують карлючки, які можуть яв­ляти собою усе, що завгодно: кішку, собаку чи людину, будь-який інший зна­йомий дитині об'єкт. На третьому році життя малюнки дітей виявляють уже більшу подібність із зображуваним об'єктом.

На другому році життя дитина відтворює дії дорослих із предметами, у неї з'являються предметні ігри - наслідування. Вони являють собою перші кроки до символізації, пов'язаної із засвоєнням норм і форм поведінки доро­слих, а далі - з формуванням у дитини визначених особистісних якостей.

Дитячі ігри предметного плану можуть бути трьох типів: гра - досліджен­ня, гра - конструювання і рольова гра. Усі види ігор мають істотне значення для розвитку дитини визначаючи її просування в когнітивному, особистіс-ному і соціальному розвитку.

Безпосередня взаємодія між дітьми на першому році життя практично не спостерігається. Десятимісячні діти відносяться один до одного як до живих іграшок: щось намагаються говорити, виявляючи жвавий інтерес, смикають за волосся, торкаються пальцями тощо. У віці біля вісімнадцяти-двадцяти місяців у дітей виникають перші безпосередні взаємодії з партнерами по грі. Починаючи з цього віку діти прагнуть більше грати один з одним. Однак дворічні діти ще не в змозі грати разом в ігри із правилами [7].

Пізніше з'являється сюжетно-рольова гра. її виникнення в життєдіяльно­сті дітей зв'язано з рядом обставин.

‡агрузка...

По-перше, у дитини до цього часу повинна досягти високого розвитку символічна функція, вона повинна навчитися користуватися предметами не тільки за їх прямим призначенням, але й відповідно до задуму гри.

По-друге, у дитини повинна виникнути потреба копіювати дії дорослих.

По-третє, вона має навчитися взаємодіяти з іншими людьми - дітьми і дорослими - у грі. У сюжетно-рольовій грі дитина копіює способи дії людей із предметами і способи дії один з одним у різних соціальних ситуаціях. Тим самим дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а так само рольову поведінку. Сюжетно-рольову гру з функціональної точки зору можна розглядати як підготовку дитини до участі в суспільному житті в різ­них соціальних ролях [12].

У ранньому віці в дитини починають складатися свідомо контрольовані довільні дії. Вони виявляються в малюванні, конструюванні та інших видах творчої діяльності. Пов'язані з цим дії ми називаємо довільними з тієї причи-

ни, що вони виникають не під впливом якихось зовнішніх стимулів у формі реакції на них, а в наслідок певного внутрішнього задуму, що керує діями і рухами дитини незалежно від зовнішніх обставин.

Довільні дії - це цілеспрямовані дії, тому що вони регулюються з визначе­ною метою. На початку цілеспрямовані дії дітей раннього віку бувають мін­ливими. Почавши їх виконувати з визначеною метою, дитина незабаром втра­чає її з поля зору, відволікається, забуває про неї під впливом випадкових зовнішніх обставин. Здатність до наслідування лежить в основі рухового й інтелектуального розвитку дитини. Коли вона вміло наслідує комусь - доро­слі звичайно посміхаються і тим самим емоційно підкріплюють дії дитини, хвалять її. Це розвиває в дитини схильність до засвоєння нового через наслі­дування, впливає на вибір нею форм наслідувальної поведінки.

На третьому році життя спостерігаються перші ознаки формування у ді­тей сюжетно-рольової поведінки шляхом наслідування. Дитина починає бі­льше наслідувати дорослому однієї з нею статі, причому своїм батькам діти наслідують частіше, ніж іншим дорослим.

У трирічному віці наслідування іншим уже мотивоване, воно керується визначеною метою, яку дитина ставить перед собою. Наслідування залежить від ступеня впевненості дитини в тому, чи справляється вона з відповідною задачею. Діти звичайно не імітують легко чи важко відтворені дії і сильно засмучуються, якщо наслідування не вдається [25].

Гра при цьому - основний вид діяльності дошкільника. Велику частину свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства, від трьох до шести-семи років, дитячі ігри проходять досить зна­чний шлях розвитку: Від предметно-маніпулятивних і символічних до сюже­тно-рольових ігор із правилами.

У старшому дошкільному віці можна зустріти практично усі види ігор, що виявляються в дітей до вступання в школу. З цим же віком пов'язаний початок двох інших важливих для розвитку видів діяльності: праці і навчан­ня. Визначені етапи послідовного удосконалення ігор, праці і навчання дітей у цьому віці можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях до­шкільне дитинство на три періоди:

- молодший дошкільний вік (3-4 роки);

- середній дошкільний вік (4-5 років);

- старший дошкільний вік (5-6 років).

Такий розподіл іноді використовується у віковій психології для того, щоб підкреслити ті швидкі й якісні зміни психології і поведінки дітей, які у дошкі­льному дитинстві відбуваються кожні один-два роки.

Молодші дошкільники грають ще, як правило, поодинці. У своїх предме- тних і конструкторських іграх вони удосконалюють сприйняття, пам'ять, уяву,

мислення і рухові здібності. Сюжетно-рольові ігри дітей цього віку звичайно відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають у повсякденно­му житті. Поступово до середнього періоду дошкільного дитинства ігри ста­ють спільними, і в них включається усе більше дітей.

Головне в цих іграх - не відтворення поведінки дорослих у відношенні до предметного світу, - а імітація визначених відносин між людьми, зокрема -рольових. Діти виділяють ролі і правила, на яких будуються ці взаємини, суворо стежать за їх дотриманням у грі і самі намагаються їм відповідати.

Дитячі сюжетно - рольові ігри мають різноманітну тематику, з якою ди­тина досить добре знайома на власному життєвому досвіді. Ролі, які відтво­рюються дітьми в грі - це, як правило, сімейні ролі (мама, папа, бабуся, ді­дусь, син, дочка і т. д.) або виховні (нянька, вихователька в дитячому садку), професійні (лікар, командир, пілот) або казкові (вовк, заєць, змія).

Виконавцями ролей у грі можуть бути дорослі, діти або іграшки, які їх замінюють, наприклад, ляльки. У середньому і старшому дошкільному віці сюжетно-рольові ігри розвиваються також, однак у цей час вони відрізня­ються вже набагато більшою розмаїтістю тематики, ролей, ігрових дій, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предметів натурального характеру, які використовуються в грі молодших дошкільників, тут замінюються умовни­ми і виникає так звана символічна гра. Наприклад, простий кубик у залеж­ності від гри і відведеної йому ролі може символічно представляти і різні меблі, і машину, і людей, і тварин.

Рід ігрових дій у середніх і старших дошкільників виконується тільки си­мволічно або лише скорочено позначається словами. Особлива роль у грі приділяється точному дотриманню правил і відносин, наприклад суборди-наційних. Тут вперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські уміння і навички. Крім ігор, які включають реальні практи­чні дії з уявлюваними предметами і ролями, символічною формою ігрової індивідуальної діяльності є малювання. У нього поступово усе більш активно включаються уявлення і мислення. Від зображення того, що вона бачить, дитина згодом переходить до малювання того, що знає, пам'ятає і придумує сама.

До особливого класу виділяють ігри-змагання, у яких найбільш приваб­ливим моментом для дітей стає виграш або успіх. Передбачається, що саме в таких іграх формується і закріплюється мотивація досягнення успіху в дітей дошкільного віку.

У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворю­ватися на трудову діяльність, у ході якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібне в побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові уміння і навички, пізнають фізичні властивості предметів, у них ак­- тивно розвивається практичне мислення. У грі дитина вчиться користувати-

ся багатьма інструментами і предметами домашнього побуту. У неї з'явля­ється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні рухи, розумові операції та уява

2.2. РОЛЬ ГРИ У ВИХОВАННІ ПОЗИТИВНОГО ВІДНОШЕННЯ ДО ШКОЛИ

Помічено, що головною проблемою на початку навчання дошкільників є їх недостатня мотиваційна готовність до навчання, що, у свою чергу, вира­жається у відсутності стійкого інтересу до нього. Якщо якимись способами вдається забезпечити безпосередній інтерес дитини до навчання, то останнє і розвиток дитини йдуть нормально. Перебороти труднощі мотиваційного плану можна, лише зробивши навчання цікавим заняттям для дитини, тобто проводячи його у формі спеціальних учбово-дидактичних ігор, розрахова­них на захоплення дитини і на її навчання шляхом пробудження інтересу до знань, умінь і навичок. Перша вимога до учбово-дидактичних ігор з дітьми дошкільно­го віку полягає в тому, щоб вони розвивали пізнавальні інтереси. З цього погля­ду найбільш корисні для дитини ігри, які відповідають наступним вимогам:

1) здатність збуджувати безпосередній інтерес у дітей;

2) забезпечення дітям можливості виявити свої здібності;

3) залучення дитини в змагання з іншими;

4) надання самостійності в пошуку знань, у формуванні умінь і навичок;

5) доступність для дитини в грі джерел нових знань, умінь і навичок;

6) одержання заслужених заохочень за успіхи, причому не стільки за сам по собі виграш у грі, скільки за демонстрацію в ній нових знань, умінь і нави­чок. Застосовуючи звичайні, традиційні, змагальні та учбово-дидактичні ігри з дітьми, важливо звертати їх увагу на три останні з перерахованих вище пунктів: "4", "5" і "6" [18].

До кінця дошкільного періоду доступними і порівняно простими джере­лами одержання нових знань, умінь і навичок для дітей повинні ставати до­рослі люди і книги. Значну роль у забезпеченні інтелектуально-пізнавальної готовності дитини до навчання в школі відіграє характер тих іграшок, з яки­ми вона має справу. Необхідно забезпечити дошкільників якомога більшою кількістю різноманітних іграшок, якими б вони могли вільно розпоряджати­ся. Дітям важливо надавати можливість і стимулювати їх самостійне дослі­дження навколишніх предметів.

Найбільш корисні для дитини дошкільного віку такі учбово-дидактичні ігри й іграшки, які вона може зробити власними руками, зібрати чи розібра­ти. Немає потреби обтяжувати дітей, особливо трьох-чотирирічного віку, технічно складними і дорогими іграшками. Такі іграшки викликають у дітей

звичайно лише тимчасовий інтерес, і малокорисні в їх інтелектуальному роз­витку, пов'язаному з підготовкою до шкільного навчання. Найбільше дітям потрібні такі ігри, у яких вони відкривають для себе нові знання, що допома­гають розвивати уяву, пам'ять, мислення і мову дитини, її різноманітні здіб­ності, у тому числі конструкторські, музичні, математичні, лінгвістичні, ор­ганізаторські і багато які інші [2].

Ігри виконують особливу роль у розвитку волі дітей причому кожен вид ігрової діяльності вносить свій специфічний внесок в удосконалення вольо­вого процесу. Конструктивні та предметні ігри, що виявляються першими у віковому розвитку дитини сприяють прискореному формуванню довільної регуляції дій; сюжетно-рольові ігри ведуть до закріплення в дитини необхід­них вольових якостей особистості. Колективні ігри з правилами, крім цієї задачі, вирішують ще одну: зміцнення саморегуляції вчинків. Навчання, яке з'являється в останні роки дошкільного дитинства і стає провідною діяльніс­тю у школі, вносить найбільший внесок у розвиток довільної саморегуляції пізнавальних процесів

2.3. НАУКОВИЙ АНАЛІЗ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Науковий аналіз ігрової діяльності показує, що гра є відображення дити­ною світу дорослих, шляхом пізнання навколишнього світу. Переконливий факт, який підтверджує нелогічність біологізаторської теорії ігор, приводить К. К. Платонов. Ученим-етнографом на одному з островів Тихого океану було виявлене плем'я, яке вело ізольований спосіб життя. Діти цього племені не знали гри в ляльки. Коли вчений познайомив їх з цією грою, то спочатку нею зацікавилися і хлопчики, і дівчатка. Потім інтерес до гри зник у дівча­ток, а хлопчики продовжували придумувати нові ігри з ляльками.

Пояснювалося це досить просто. Жінки цього племені піклувалися про добування і готування їжі. Чоловіки ж піклувалися про дітей. У перших іграх дитини чітко виступає керівна роль дорослих. Дорослі "обіграють" іграшку. Наслідуючи їм, дитина починає гратися самостійно. Потім ініціатива орга­нізації гри переходить до дитини. Але і на цьому етапі керівна роль дорослих залишається.

З розвитком дитини гра змінюється. У перші два роки життя дитина опа­новує рухами і діями з навколишніми предметами, що приводить до виник­нення функціональних ігор. У функціональній грі перед дитиною розкрива­ються невідомі для неї властивості предметів і способи дії з ними. Так, упер- ­ше відкривши і закривши двері ключем, дитина починає багаторазово по­вторювати цю дію, намагаючись при всякому зручному випадку повернути ключ. Ця реальна дія переноситься в ігрову ситуацію. Граючись, діти роб-
лять у повітрі рухи, які нагадують поворот ключа і супроводжують його ха­рактерним звуком: "клац-клац" [5].

Більш складними є конструктивні ігри. У них дитина щось створює: бу­дує будинок, пече пиріжки. У конструктивних іграх діти осмислюють при­значення предметів і їх взаємодію. Функціональні і конструктивні ігри від­носяться до розряду маніпулятивних, у них дитина освоює навколишній пред­метний світ, відтворює його в доступних для неї формах.

Відносини між людьми осмислюються в сюжетних іграх. Дитина грає в "дочки-матері", у "магазин", беручи на себе визначену роль.

Сюжетно-рольові ігри виникають у три-чотири роки. До цього віку діти грають поруч, але не разом. Сюжетно-рольові ігри допускають колективні відносини. Звичайно, включення дитини в колективні ігри залежить від умов виховання. Діти, які виховуються вдома, включаються в колективні ігри на­багато важче, ніж діти, що відвідують дитячий садок. У колективних сюжет­них іграх, які до шести-семи років стають більш тривалими, діти стежать за задумом гри, за поведінкою товаришів. Сюжетно-рольові ігри вчать дітей жити у колективі.

Поступово в ігри вводяться правила, які накладають обмеження на пове­дінку партнера. Колективна сюжетно-рольова гра розширює коло спілку­вання дитини. Вона звикає підкорятися правилам, вимогам, які до нього пред'являються в грі: вона то капітан космічного корабля, то його пасажир, то - захоплений глядач, який спостерігає за польотом.

Ці ігри виховують почуття колективізму і відповідальності, повагу до товаришів по грі, привчають дотримуватись правил і виробляють вміння підкорятися ім. Використання необхідної стратегії і тактики в сюжетній грі з дітьми того чи іншого віку дозволяє вчасно сформувати в них відповідні іг­рові вміння, зробить педагога бажаним партнером по грі. У цій якості він може впливати на тематику гри, на неблагополучні відносини між дітьми, що із працею піддаються корекції при прямому впливі

4. КЛАСИФІКАЦІЯ ІГОР
Сюжетно-рольові ігри

Сюжет - дійсність, що відображається в грі і залежно від гри підрозділя­ються на наступні теми:

- праці;

- побутові;

- із загальною тематикою.

Тривалість сюжетної гри: у молодшому дошкільному віці 10-15 хв.; у се­редньому дошкільному віці 40-50 хв.; у старшому дошкільному віці від декі-
лькох годин до днів. Зміст їх полягає у тому, що відображається дитиною. Зміст гри - предметна поведінка, діяльність, відносини між собою В структу­рі рольової гри виділяють наступні компоненти:

- ролі, які виконують діти в процесі гри;

- ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують ролі;

- ігрове використання предметів (реальні заміняються ігровими);

- відносини між дітьми, які виражаються в репліках, зауваженнях [6].
Театралізовані ігри

Театралізовані ігри - розігрування в особах визначеного літературного твору і відображення за допомогою виразних способів (інтонації, міміки, жестів) конкретних образів. Театралізовані ігри - це ігри на теми літератур­них творів. Ігрова драматизація - особливий вид діяльності дітей дошкіль­ного віку. Дітям необхідно дослівно запам'ятати текст, осмислити перебіг подій, образ героїв казки, чи переказу. Така гра допомагає глибше зрозумі­ти ідею твору, відчути художню цінність, щиро виразити свої почуття.
Будівельно-конструктивні ігри

Будівельно-конструктивні ігри - різновид творчих ігор, у яких діти відо­бражають навколишній предметний світ, самостійно зводять споруди й обе­рігають їх. Послідовність ускладнення конструювання, зведення споруд ви­хователем з показом дітям усіх прийомів конструювання і пояснення дій з наступним аналізом складових частин допомагає дітям навчитися зведенню будівель.
Творчі ігри

Творчі ігри - ігри, у яких виявляються образи, що вміщають у себе умовне перетворення навколишнього. Такі ігри зв'язані з роллю, осмисленні дітьми чогось з позиції власного досвіду, що може бути як негативним так і пози­тивним. У такій грі поєднуються образотворчий, конструктивний та інші види діяльності, виховується інтерес до праці, діти приймають у ній активна участь. Розумове виховання, формування фундаментальних психічних процесів (ми­слення, сприйняття, пам'яті, уяви, мови) є властивістю саме творчих ігор, у яких розумова активність пов'язана з роботою уяви.

5) Види іграшок і їх вплив на психічний розвиток дитини дошкільного віку

Іграшка - незмінний супутник дитини з перших днів її життя. Дорослі спеціально створюють її з виховною ме­тою, для підготовки малюка до вступу в суспільні відноси­ни. Для дитини іграшка є предметом забави, розваги, ра­дості і найважливішим засобом її психічного розвитку.

Упродовж дошкільного періоду дитині необхідні образ­ні іграшки, але у різні вікові періоди вони виконують неод­накові функції у її психічному розвитку: у немовляти вик­ликають приємні переживання і позитивні емоції; у ран­ньому і дошкільному віці включаються до різноманітних видів ігор (сюжетно-рольові, будівельні, дидактичні, ре­жисерські, ігри-драматизації). Образні іграшки розширю­ють сферу ігрових дій, допомагають розвивати їх сюжет, створювати ігрові ситуації.

У більшості ігор дівчатка використовують ляльку, яка водночас є для них ідеальним партнером у спілкуванні, з яким можна поговорити, поділитися турботами, радоща­ми, смутком. Малюк, залежно від свого настрою, наділяє ляльку думками, почуттями: одного дня вона «пустує», ін­шого - «слухняна дівчинка». Він піклується про ляльку, виховує, вчить, передає їй свої знання, тобто виконує що­до ляльки функції, які дорослий виконує стосовно його. Це є суттєвим чинником привабливості для малюка ігор з ляльками. Оцінюючи поведінку ляльки, малюк передає їй свій емоційний і моральний досвід, водночас усвідомлюю­чи для себе і закріплюючи його. Він програє з лялькою різ­номанітні форми поведінки й оцінює їх. Завдяки цьому в його свідомості виникають емоційна і моральна ідентифі­кація, моральні оцінки, розвиваються емоційні пережи­вання, формуються моральні якості.

Образні іграшки сприяють засвоєнню статевої ролі, що виявляється у виборі іграшок і діях з ними. Ігри з образни­ми іграшками допомагають малюку захиститися від нега­тивних переживань, зняти емоційну напругу, компенсува­ти нестачу любові і співчуття з боку дорослих. Саме вони найчастіше стають улюбленими друзями. Адже лялька по­дібна до людини, а м'які іграшки викликають ніжне став­лення, дитина обіймає, гладить їх, і їй здається, що іграш­ка відповідає прихильністю.

У ранньому дитинстві за допомогою іграшок-знарядь (лопатки, формочки, відерця) в дітей розвиваються пред­метні дії, вони включають ці іграшки в ігри з природним матеріалом (малюк насипає у відерце пісок, висипає і знову насипає). У дошкільному дитинстві іграшки-знаряддя використовують і в будівельних іграх та у трудовій діяльності.

Технічні іграшки (машини, літаки) відкривають для дитини галузь техніки і знайомлять з використанням, під­штовхують її до експериментування, спонукають виник­нення пізнавальних питань (чому крутяться колеса?), сти­мулюють розвиток технічного мислення, формують уяв­лення про професійну діяльність дорослих.

Театралізовані іграшки діти використовують у спек­таклях, розвагах, наділяючи їх рисами відповідно до зовнішнього вигляду. Часто театралізовані іграшки є улюбленими персонажами казок. Вони викликають у ді­тей бажання згадати і відтворити в ігровій формі їх зміст. Виконання ролі за допомогою таких іграшок фор­мує у дошкільника виразність мовлення, міміки, панто­міміки, стимулює розвиток театралізовано-мовних здіб­ностей.

Спортивно-моторні іграшки сприяють не тільки фор­муванню основних рухів, а й розвитку просторового орієн­тування, властивостей уваги, таких вольових якостей, як організованість, сміливість, витримка, ініціативність.

Іграшки-саморобки діти створюють самотужки відпо­відно до ігрової мети. їх виготовлення виробляє в дошкіль­ника вміння створювати і втілювати задум, стимулює твор­чість, допомагає пізнавати властивості матеріалу, формує суспільні мотиви поведінки (зробити подарунок мамі, до­помогти малюкам). Такі іграшки є своєрідним способом самовиявлення, предметом гордості. Немало з них є бага­тофункціональними, тому особливо цікаві малюку.

Іграшки-забави викликають у дітей позитивні емоції, радість, розвивають почуття гумору, допитливість. Діти охоче вивчають їх будову, принцип дії тощо.

Дитині важлива не кількість, а різноманітність ігра­шок відповідно до свого віку і ситуації їх використання. Основним завданням дорослих є навчити дитину діяти з іг­рашками.

РОЗДІЛ III.ПРАКТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДОСЛІДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
3.1. ІГРОВИЙ ДОСВІД ЯК ПРАКТИЧНЕ ВИЯВЛЕННЯ РІВНЯ ВИХОВАНОСТІ Й ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ

У грі, як і в інших видах діяльності, відбувається такий же процес вихо­вання. Зміна ролі гри в дошкільному віці в порівнянні з раннім дитинством пов'язана зокрема з тим, що в ці роки вона починає служити засобом форму­вання і розвитку в дитини багатьох корисних особистісних якостей, у першу чергу тих, котрі в силу обмеженості вікових можливостей дітей не можуть активно формуватися в інших, більш "дорослих" видах діяльності.

Гра в цьому випадку виступає як підготовчий етап дитини, ніби початко­ва спроба у вихованні важливих особистісних властивостей і як перехідний момент до включення дитини в більш сильні й ефективні з виховної точки зору види діяльності: навчання, спілкування і працю.

Ще одна виховна функція ігор дошкільників полягає в тому, що вони слу­жать засобом задоволення різноманітних потреб дитини і розвитку її моти­ваційної сфери. У грі з'являються і закріплюються нові інтереси, нові мотиви діяльності дитини. Переходи між ігровою і трудовою діяльністю в дошкіль­ному і молодшому шкільному віці дуже умовні, тому що один вид діяльності в дитини може непомітно перейти в інший і навпаки. Якщо вихователь за­уважує, що в навчанні, спілкуванні, або під час праці дитині бракує тих чи інших якостей особистості, то в першу чергу потрібно подбати про організа­цію таких ігор, де відповідні якості могли б проявитися і розвиватися.

Якщо, наприклад, деякі якості особистості дитина добре виявляє в на­вчанні, спілкуванні і праці, то на базі цих якостей можна будувати і створю­вати нові, більш складні ігрові ситуації, які просувають її розвиток уперед. Іноді елементи гри корисно вносити в саме навчання, спілкування і працю й викорис­товувати гру для виховання, організувати по її правилах дані види діяльності.

Не випадково педагоги і психологи рекомендують проводити заняття з дітьми 5-7 -річного віку в старших групах дитячого садка й у початкових класах школи в напівігровій формі у вигляді навчальних дидактичних ігор.

Ігри дітей вдома й у школі можна використовувати для практичного ви­значення рівня вихованості чи рівня особистісного розвитку, досягнутого дитиною. Як приклад такого використання гри приведемо досвід проведе­- ний В. І. Анісіним. Досліджуваними були діти у віці від трьох до дванадцяти років. Методика дослідження полягала в наступному. У центрі великого по площі столу на його поверхні лежала цукерка чи якась інша дуже привабли-

ва річ. Дотягтися і дістати її рукою, стоячи на краю столу, було практично неможливо. Дитині, якби їй вдалося дістати цукерку чи дану річ, не залазячи на стіл, дозволялося взяти її собі.

Недалеко від покладеної на столі речі знаходилася паличка, про яку дитині нічого не говорилося, тобто не дозволялося і не заборонялося користуватися нею під час експерименту. Було проведено кілька серій дослідів з різними дітьми й у різних ситуаціях. Перша серія. Піддослідний - учень четвертого класу. Вік -десять років. Протягом майже двадцяти хвилин дитина руками безуспішно на­магається дістати цукерку, але в неї нічого не виходить. У ході досліду він випа­дково зачіпає лежачу на столі паличку, зрушує її, але не скориставшись нею, акуратно кладе на місце. На задане експериментатором питання: "Можна діста­ти цукерку іншим способом, але не руками?" - дитина зніяковіло посміхається, але не відповідає. У цій же серії дослідів бере участь дошкільник, дитина у віці чотирьох років. Він відразу ж, не роздумуючи, бере зі столу паличку і з її допомо­гою присуває до себе цукерку на відстань витягнутої руки. Потім спокійно бере її не маючи при цьому й тіні зніяковілості. Більшість дітей у віці від трьох до шести років успішно справляються із завданням першої серії за допомогою палички, у той час, як старіш діти не користуються паличкою і задачу не вирішують.

Друга серія. Цього разу експериментатор виходить з кімнати і залишає в ній старших дітей у присутності молодших із завданням старшим обов'язко­во за його відсутності вирішити задачу. Тепер старші діти справляються з задачею, ніби з підказки молодших, котрі за відсутності експериментатора спонукають їх скористатися паличкою. У перший раз на пропозицію молод­шої дитини взяти паличку старший відмовляє, заявляючи при цьому: "Так кожен уміє". З цієї заяви очевидно, що спосіб діставання предмета за допо­могою палички старшому добре відомий, але він ним свідомо не користуєть­ся, тому що сприймає даний спосіб як занадто простий і заборонений.

Третя серія. Піддослідного - молодшого школяра, залишають одного в кім­наті, приховано спостерігаючи за тим, що він буде робити. Тут ще більш наочно виступає те, що рішення задачі за допомогою палички дитині добре відоме. Вияви­вшись один, він бере паличку, посуває нею бажану цукерку на кілька сантимет­рів до себе, потім кладе паличку і знову намагається дістати цукерку рукою. У нього нічого не виходить, тому що цукерка ще дуже далеко. Дитина знову зму­шена скористатися паличкою, але зробивши нею необережний рух, він випадко­во посуває до себе цукерку занадто близько. Тоді вона знову відштовхує цукерку до середини столу, але не так далеко, залишаючи її в межах досяжності руки. Після цього кладе паличку на місце і з напругою, але все-таки рукою дістає цуке­рку. Так отримане рішення задачі його, по видимому, морально влаштовує.

Описаний експеримент свідчить, що у віці, відповідному приблизно часу навчання в початкових класах школи, молодші школярі, спираючись на за-

своєні соціальні норми, можуть довільно регулювати свою поведінку у від­сутності дорослого. Дітям дошкільного віку це ще недоступно. В. І. Анісін відзначає, що старші діти, які приклали зусилля для того, щоб дістати бажа­ну цукерку руками, потім з радістю приймали її в подарунок від дорослого. Ті ж з них, хто з погляду існуючих моральних норм зробив це незаконно, тобто добув цукерку "забороненим" способом за допомогою палички, узага­лі відмовлялися від нагороди чи ж приймали її з явною зніяковілістю. Це свідчить про те, що в дітей молодшого шкільного віку в достатньому ступені розвинута самооцінка і вони в змозі самостійно слідувати визначеним вимо­гам, оцінюючи свої вчинки як гарні чи погані, у залежності від того, відпові­дають чи не відповідають вони їх самооцінці.

Психодіагностичні ігри, подібні описаній, можна організовувати і прово­дити в школі, дитячому садку і вдома. Вони служать гарним засобом у вихо­ванні дітей, тому що дозволяють досить точно встановлювати, які якості осо­бистості й у якому ступені вже сформовані чи не сформовані в дитини

 

ВИСНОВКИ
Ігрова діяльність, як показують теоретичне і практичні дослідження - без­сумнівно провідний вид діяльності у дітей дошкільного віку. Всі види ігор, і сюжетно-рольові, і конструкторські, і наслідування дають дитині змогу фор­мувати особистісні якості і вміння, оскільки, зважаючи на те, що єдиним при­кладом для них є дорослі, діти не можуть в силу фізіологічних причн повто­рювати їх дії одразу.

За допомогою ігрової діяльності дитина здобуває те, що їй так необхідно - схвалення чи хоча б увагу дорослих, однолітків, близьких тощо. Саме по­хвала і увага - ті дві найвищі нагороди, яеі можуть стимулювати дитину до адекватного інтелектуального, морального і вольового розвитку.

Завданням батьків, вихователів, вчителів та психологів є саме надання дошкільнятам можливості реалізувати себе у відповідних іграх, спрямовую­чи невичерпну енергію дитини на соціально цінні дії - формування поваги до інших, навчання діяти у колективі, підкорятися загальним правилам тощо.

Використання ігрової практики вже навіть у шкільному навчанні дає змо­гу діагностувати відхилення у розвитку дитини на основі спостережень ща її діями у різних ігрових ситуаціях і навіть більш того, - правильно спроектова­ні дидаткичні ігри можуть коригувати неадекватну поведінку дітей шляхом включення їх у колективні дії, які виходитимуть у них (з допомогою педаго­га), не гірше, ніж у інших.

Основним завданням практично усіх ігор є наступні:

- формування моральних, вольових, інтелектуальних та інших здібнос­- тей дитини;

- розвиток і закріплення нових знань, умінь і навичок;

- виховання дітей у відповідності із певними вимогами.

Основним же висновком курсової роботи слід визначити наступне: дава­ти можливість дітям гратися, допомагати їя реалізувати себе у іграх різного характеру, де кожен може показати свої здібності, знання та вміння, непомі­тно для самих дітей закріплювати в них набуті навички - головна мета кож­ного педагога дошкільного і молодшого шкільного колективу.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |


Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.019 сек.)