 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Предметна діяльність і гра
У ранньому віці дитина відкриває для себе призначення багатьох предметів людської матеріальної і духовної культури і починає діяти з ними по-до-рослому. У дитини формується предметна діяльність, її відмінність від простого маніпулювання навколишніми предметами, характерного для дітей дитячого віку, полягає в тому, що дії і способи поведіннки дитини з предметами починають підкорятися функціональному призначенню даних предметів у житті культурної людини.
Півтора-дворічне маля з ложкою, м'ячем, книгою, стільчиком діє зовсім інакше, чим шести-восьми місячна дитина, тобто активність дитини більш старшого віку з цими предметами носить осмисленіший характер, що відповідає їх загальнокультурному призначенню. Уявлення про більшість предметів домашнього побуту, способи їх використання діти освоюють на другому році життя. Виникаюча на цій основі предметна діяльність поступово заміняє собою обумовлені природою і будовою організму рухи дитини. На початку третього року життя предметна діяльність уже сформована, принаймні у відношенні тих предметів домашнього побуту, якими дитина користується.
На відміну від дитини раннього віку її починають набагато більше цікавити нові речі. Якщо маля, одержавши їх у руки, починає просто маніпулювати ними, то дитина двох-трьох років насамперед приступає до детального вивчення, і тільки після цього звертається до використання предмета у своїй практичній діяльності. Дитина раннього віку спочатку повинна з'ясувати функціональне призначення речі, перш ніж використовувати її, тому вона часто ставить навколишнім запитання "що це?", розраховуючи у відповідь одержати саме таку інформацію.
З першого півріччя другого року життя діти починають виконувати з іграшками дії, які вони спостерігають у дорослих: ляльку малята укладають спати, годують її, водять на прогулянку, возять машинку, коляску, миють, чистять предмети домашнього побуту, готують їжу, перуть і т. д. У віці біля трьох років багато дітей від повного виконання дії починають переходити до його символічного зображення. Завдяки удосконалюванню символічної функції діти не тільки використовують у грі предмети за їх прямим призначенням, але й підкоряють функціональне вживання предмета своїм ідеям і задуму гри.
Однак у цьому віці функціональне призначення предмета встановлюється ще з орієнтації на його фізичні якості і властивості. У ранньому віці вини- кає й одержує розвиток індивідуальна предметна, у тому числі символічна
ра. До кінця цього періоду часу діти багато грають з різними предметами, насамперед іграшками, причому не просто маніпулюють ними, але й конструюють, будують з них щось нове. З'являються перші спроби образотворчої діяльності у формі малювання на папері. На другому і третьому роках життя розвиток символічної дії виявляється в тому, що малюнки дітей стають більш складними. Спочатку діти зображують карлючки, які можуть являти собою усе, що завгодно: кішку, собаку чи людину, будь-який інший знайомий дитині об'єкт. На третьому році життя малюнки дітей виявляють уже більшу подібність із зображуваним об'єктом.
На другому році життя дитина відтворює дії дорослих із предметами, у неї з'являються предметні ігри - наслідування. Вони являють собою перші кроки до символізації, пов'язаної із засвоєнням норм і форм поведінки дорослих, а далі - з формуванням у дитини визначених особистісних якостей.
Дитячі ігри предметного плану можуть бути трьох типів: гра - дослідження, гра - конструювання і рольова гра. Усі види ігор мають істотне значення для розвитку дитини визначаючи її просування в когнітивному, особистіс-ному і соціальному розвитку.
Безпосередня взаємодія між дітьми на першому році життя практично не спостерігається. Десятимісячні діти відносяться один до одного як до живих іграшок: щось намагаються говорити, виявляючи жвавий інтерес, смикають за волосся, торкаються пальцями тощо. У віці біля вісімнадцяти-двадцяти місяців у дітей виникають перші безпосередні взаємодії з партнерами по грі. Починаючи з цього віку діти прагнуть більше грати один з одним. Однак дворічні діти ще не в змозі грати разом в ігри із правилами [7].
Пізніше з'являється сюжетно-рольова гра. її виникнення в життєдіяльності дітей зв'язано з рядом обставин.
По-перше, у дитини до цього часу повинна досягти високого розвитку символічна функція, вона повинна навчитися користуватися предметами не тільки за їх прямим призначенням, але й відповідно до задуму гри.
По-друге, у дитини повинна виникнути потреба копіювати дії дорослих.
По-третє, вона має навчитися взаємодіяти з іншими людьми - дітьми і дорослими - у грі. У сюжетно-рольовій грі дитина копіює способи дії людей із предметами і способи дії один з одним у різних соціальних ситуаціях. Тим самим дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а так само рольову поведінку. Сюжетно-рольову гру з функціональної точки зору можна розглядати як підготовку дитини до участі в суспільному житті в різних соціальних ролях [12].
У ранньому віці в дитини починають складатися свідомо контрольовані довільні дії. Вони виявляються в малюванні, конструюванні та інших видах творчої діяльності. Пов'язані з цим дії ми називаємо довільними з тієї причи-
ни, що вони виникають не під впливом якихось зовнішніх стимулів у формі реакції на них, а в наслідок певного внутрішнього задуму, що керує діями і рухами дитини незалежно від зовнішніх обставин.
Довільні дії - це цілеспрямовані дії, тому що вони регулюються з визначеною метою. На початку цілеспрямовані дії дітей раннього віку бувають мінливими. Почавши їх виконувати з визначеною метою, дитина незабаром втрачає її з поля зору, відволікається, забуває про неї під впливом випадкових зовнішніх обставин. Здатність до наслідування лежить в основі рухового й інтелектуального розвитку дитини. Коли вона вміло наслідує комусь - дорослі звичайно посміхаються і тим самим емоційно підкріплюють дії дитини, хвалять її. Це розвиває в дитини схильність до засвоєння нового через наслідування, впливає на вибір нею форм наслідувальної поведінки.
На третьому році життя спостерігаються перші ознаки формування у дітей сюжетно-рольової поведінки шляхом наслідування. Дитина починає більше наслідувати дорослому однієї з нею статі, причому своїм батькам діти наслідують частіше, ніж іншим дорослим.
У трирічному віці наслідування іншим уже мотивоване, воно керується визначеною метою, яку дитина ставить перед собою. Наслідування залежить від ступеня впевненості дитини в тому, чи справляється вона з відповідною задачею. Діти звичайно не імітують легко чи важко відтворені дії і сильно засмучуються, якщо наслідування не вдається [25].
Гра при цьому - основний вид діяльності дошкільника. Велику частину свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства, від трьох до шести-семи років, дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: Від предметно-маніпулятивних і символічних до сюжетно-рольових ігор із правилами.
У старшому дошкільному віці можна зустріти практично усі види ігор, що виявляються в дітей до вступання в школу. З цим же віком пов'язаний початок двох інших важливих для розвитку видів діяльності: праці і навчання. Визначені етапи послідовного удосконалення ігор, праці і навчання дітей у цьому віці можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях дошкільне дитинство на три періоди:
- молодший дошкільний вік (3-4 роки);
- середній дошкільний вік (4-5 років);
- старший дошкільний вік (5-6 років).
Такий розподіл іноді використовується у віковій психології для того, щоб підкреслити ті швидкі й якісні зміни психології і поведінки дітей, які у дошкільному дитинстві відбуваються кожні один-два роки.
Молодші дошкільники грають ще, як правило, поодинці. У своїх предме- тних і конструкторських іграх вони удосконалюють сприйняття, пам'ять, уяву,
мислення і рухові здібності. Сюжетно-рольові ігри дітей цього віку звичайно відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають у повсякденному житті. Поступово до середнього періоду дошкільного дитинства ігри стають спільними, і в них включається усе більше дітей.
Головне в цих іграх - не відтворення поведінки дорослих у відношенні до предметного світу, - а імітація визначених відносин між людьми, зокрема -рольових. Діти виділяють ролі і правила, на яких будуються ці взаємини, суворо стежать за їх дотриманням у грі і самі намагаються їм відповідати.
Дитячі сюжетно - рольові ігри мають різноманітну тематику, з якою дитина досить добре знайома на власному життєвому досвіді. Ролі, які відтворюються дітьми в грі - це, як правило, сімейні ролі (мама, папа, бабуся, дідусь, син, дочка і т. д.) або виховні (нянька, вихователька в дитячому садку), професійні (лікар, командир, пілот) або казкові (вовк, заєць, змія).
Виконавцями ролей у грі можуть бути дорослі, діти або іграшки, які їх замінюють, наприклад, ляльки. У середньому і старшому дошкільному віці сюжетно-рольові ігри розвиваються також, однак у цей час вони відрізняються вже набагато більшою розмаїтістю тематики, ролей, ігрових дій, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предметів натурального характеру, які використовуються в грі молодших дошкільників, тут замінюються умовними і виникає так звана символічна гра. Наприклад, простий кубик у залежності від гри і відведеної йому ролі може символічно представляти і різні меблі, і машину, і людей, і тварин.
Рід ігрових дій у середніх і старших дошкільників виконується тільки символічно або лише скорочено позначається словами. Особлива роль у грі приділяється точному дотриманню правил і відносин, наприклад суборди-наційних. Тут вперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські уміння і навички. Крім ігор, які включають реальні практичні дії з уявлюваними предметами і ролями, символічною формою ігрової індивідуальної діяльності є малювання. У нього поступово усе більш активно включаються уявлення і мислення. Від зображення того, що вона бачить, дитина згодом переходить до малювання того, що знає, пам'ятає і придумує сама.
До особливого класу виділяють ігри-змагання, у яких найбільш привабливим моментом для дітей стає виграш або успіх. Передбачається, що саме в таких іграх формується і закріплюється мотивація досягнення успіху в дітей дошкільного віку.
У старшому дошкільному віці конструкторська гра починає перетворюватися на трудову діяльність, у ході якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібне в побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові уміння і навички, пізнають фізичні властивості предметів, у них ак- тивно розвивається практичне мислення. У грі дитина вчиться користувати-
ся багатьма інструментами і предметами домашнього побуту. У неї з'являється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні рухи, розумові операції та уява
2.2. РОЛЬ ГРИ У ВИХОВАННІ ПОЗИТИВНОГО ВІДНОШЕННЯ ДО ШКОЛИ
Помічено, що головною проблемою на початку навчання дошкільників є їх недостатня мотиваційна готовність до навчання, що, у свою чергу, виражається у відсутності стійкого інтересу до нього. Якщо якимись способами вдається забезпечити безпосередній інтерес дитини до навчання, то останнє і розвиток дитини йдуть нормально. Перебороти труднощі мотиваційного плану можна, лише зробивши навчання цікавим заняттям для дитини, тобто проводячи його у формі спеціальних учбово-дидактичних ігор, розрахованих на захоплення дитини і на її навчання шляхом пробудження інтересу до знань, умінь і навичок. Перша вимога до учбово-дидактичних ігор з дітьми дошкільного віку полягає в тому, щоб вони розвивали пізнавальні інтереси. З цього погляду найбільш корисні для дитини ігри, які відповідають наступним вимогам:
1) здатність збуджувати безпосередній інтерес у дітей;
2) забезпечення дітям можливості виявити свої здібності;
3) залучення дитини в змагання з іншими;
4) надання самостійності в пошуку знань, у формуванні умінь і навичок;
5) доступність для дитини в грі джерел нових знань, умінь і навичок;
6) одержання заслужених заохочень за успіхи, причому не стільки за сам по собі виграш у грі, скільки за демонстрацію в ній нових знань, умінь і навичок. Застосовуючи звичайні, традиційні, змагальні та учбово-дидактичні ігри з дітьми, важливо звертати їх увагу на три останні з перерахованих вище пунктів: "4", "5" і "6" [18].
До кінця дошкільного періоду доступними і порівняно простими джерелами одержання нових знань, умінь і навичок для дітей повинні ставати дорослі люди і книги. Значну роль у забезпеченні інтелектуально-пізнавальної готовності дитини до навчання в школі відіграє характер тих іграшок, з якими вона має справу. Необхідно забезпечити дошкільників якомога більшою кількістю різноманітних іграшок, якими б вони могли вільно розпоряджатися. Дітям важливо надавати можливість і стимулювати їх самостійне дослідження навколишніх предметів.
Найбільш корисні для дитини дошкільного віку такі учбово-дидактичні ігри й іграшки, які вона може зробити власними руками, зібрати чи розібрати. Немає потреби обтяжувати дітей, особливо трьох-чотирирічного віку, технічно складними і дорогими іграшками. Такі іграшки викликають у дітей
звичайно лише тимчасовий інтерес, і малокорисні в їх інтелектуальному розвитку, пов'язаному з підготовкою до шкільного навчання. Найбільше дітям потрібні такі ігри, у яких вони відкривають для себе нові знання, що допомагають розвивати уяву, пам'ять, мислення і мову дитини, її різноманітні здібності, у тому числі конструкторські, музичні, математичні, лінгвістичні, організаторські і багато які інші [2].
Ігри виконують особливу роль у розвитку волі дітей причому кожен вид ігрової діяльності вносить свій специфічний внесок в удосконалення вольового процесу. Конструктивні та предметні ігри, що виявляються першими у віковому розвитку дитини сприяють прискореному формуванню довільної регуляції дій; сюжетно-рольові ігри ведуть до закріплення в дитини необхідних вольових якостей особистості. Колективні ігри з правилами, крім цієї задачі, вирішують ще одну: зміцнення саморегуляції вчинків. Навчання, яке з'являється в останні роки дошкільного дитинства і стає провідною діяльністю у школі, вносить найбільший внесок у розвиток довільної саморегуляції пізнавальних процесів
2.3. НАУКОВИЙ АНАЛІЗ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Науковий аналіз ігрової діяльності показує, що гра є відображення дитиною світу дорослих, шляхом пізнання навколишнього світу. Переконливий факт, який підтверджує нелогічність біологізаторської теорії ігор, приводить К. К. Платонов. Ученим-етнографом на одному з островів Тихого океану було виявлене плем'я, яке вело ізольований спосіб життя. Діти цього племені не знали гри в ляльки. Коли вчений познайомив їх з цією грою, то спочатку нею зацікавилися і хлопчики, і дівчатка. Потім інтерес до гри зник у дівчаток, а хлопчики продовжували придумувати нові ігри з ляльками.
Пояснювалося це досить просто. Жінки цього племені піклувалися про добування і готування їжі. Чоловіки ж піклувалися про дітей. У перших іграх дитини чітко виступає керівна роль дорослих. Дорослі "обіграють" іграшку. Наслідуючи їм, дитина починає гратися самостійно. Потім ініціатива організації гри переходить до дитини. Але і на цьому етапі керівна роль дорослих залишається.
З розвитком дитини гра змінюється. У перші два роки життя дитина опановує рухами і діями з навколишніми предметами, що приводить до виникнення функціональних ігор. У функціональній грі перед дитиною розкриваються невідомі для неї властивості предметів і способи дії з ними. Так, упер- ше відкривши і закривши двері ключем, дитина починає багаторазово повторювати цю дію, намагаючись при всякому зручному випадку повернути ключ. Ця реальна дія переноситься в ігрову ситуацію. Граючись, діти роб-
лять у повітрі рухи, які нагадують поворот ключа і супроводжують його характерним звуком: "клац-клац" [5].
Більш складними є конструктивні ігри. У них дитина щось створює: будує будинок, пече пиріжки. У конструктивних іграх діти осмислюють призначення предметів і їх взаємодію. Функціональні і конструктивні ігри відносяться до розряду маніпулятивних, у них дитина освоює навколишній предметний світ, відтворює його в доступних для неї формах.
Відносини між людьми осмислюються в сюжетних іграх. Дитина грає в "дочки-матері", у "магазин", беручи на себе визначену роль.
Сюжетно-рольові ігри виникають у три-чотири роки. До цього віку діти грають поруч, але не разом. Сюжетно-рольові ігри допускають колективні відносини. Звичайно, включення дитини в колективні ігри залежить від умов виховання. Діти, які виховуються вдома, включаються в колективні ігри набагато важче, ніж діти, що відвідують дитячий садок. У колективних сюжетних іграх, які до шести-семи років стають більш тривалими, діти стежать за задумом гри, за поведінкою товаришів. Сюжетно-рольові ігри вчать дітей жити у колективі.
Поступово в ігри вводяться правила, які накладають обмеження на поведінку партнера. Колективна сюжетно-рольова гра розширює коло спілкування дитини. Вона звикає підкорятися правилам, вимогам, які до нього пред'являються в грі: вона то капітан космічного корабля, то його пасажир, то - захоплений глядач, який спостерігає за польотом.
Ці ігри виховують почуття колективізму і відповідальності, повагу до товаришів по грі, привчають дотримуватись правил і виробляють вміння підкорятися ім. Використання необхідної стратегії і тактики в сюжетній грі з дітьми того чи іншого віку дозволяє вчасно сформувати в них відповідні ігрові вміння, зробить педагога бажаним партнером по грі. У цій якості він може впливати на тематику гри, на неблагополучні відносини між дітьми, що із працею піддаються корекції при прямому впливі
4. КЛАСИФІКАЦІЯ ІГОР
Сюжетно-рольові ігри
Сюжет - дійсність, що відображається в грі і залежно від гри підрозділяються на наступні теми:
- праці;
- побутові;
- із загальною тематикою.
Тривалість сюжетної гри: у молодшому дошкільному віці 10-15 хв.; у середньому дошкільному віці 40-50 хв.; у старшому дошкільному віці від декі-
лькох годин до днів. Зміст їх полягає у тому, що відображається дитиною. Зміст гри - предметна поведінка, діяльність, відносини між собою В структурі рольової гри виділяють наступні компоненти:
- ролі, які виконують діти в процесі гри;
- ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують ролі;
- ігрове використання предметів (реальні заміняються ігровими);
- відносини між дітьми, які виражаються в репліках, зауваженнях [6].
Театралізовані ігри
Театралізовані ігри - розігрування в особах визначеного літературного твору і відображення за допомогою виразних способів (інтонації, міміки, жестів) конкретних образів. Театралізовані ігри - це ігри на теми літературних творів. Ігрова драматизація - особливий вид діяльності дітей дошкільного віку. Дітям необхідно дослівно запам'ятати текст, осмислити перебіг подій, образ героїв казки, чи переказу. Така гра допомагає глибше зрозуміти ідею твору, відчути художню цінність, щиро виразити свої почуття.
Будівельно-конструктивні ігри
Будівельно-конструктивні ігри - різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводять споруди й оберігають їх. Послідовність ускладнення конструювання, зведення споруд вихователем з показом дітям усіх прийомів конструювання і пояснення дій з наступним аналізом складових частин допомагає дітям навчитися зведенню будівель.
Творчі ігри
Творчі ігри - ігри, у яких виявляються образи, що вміщають у себе умовне перетворення навколишнього. Такі ігри зв'язані з роллю, осмисленні дітьми чогось з позиції власного досвіду, що може бути як негативним так і позитивним. У такій грі поєднуються образотворчий, конструктивний та інші види діяльності, виховується інтерес до праці, діти приймають у ній активна участь. Розумове виховання, формування фундаментальних психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, уяви, мови) є властивістю саме творчих ігор, у яких розумова активність пов'язана з роботою уяви.
5) Види іграшок і їх вплив на психічний розвиток дитини дошкільного віку
Іграшка - незмінний супутник дитини з перших днів її життя. Дорослі спеціально створюють її з виховною метою, для підготовки малюка до вступу в суспільні відносини. Для дитини іграшка є предметом забави, розваги, радості і найважливішим засобом її психічного розвитку.
Упродовж дошкільного періоду дитині необхідні образні іграшки, але у різні вікові періоди вони виконують неоднакові функції у її психічному розвитку: у немовляти викликають приємні переживання і позитивні емоції; у ранньому і дошкільному віці включаються до різноманітних видів ігор (сюжетно-рольові, будівельні, дидактичні, режисерські, ігри-драматизації). Образні іграшки розширюють сферу ігрових дій, допомагають розвивати їх сюжет, створювати ігрові ситуації.
У більшості ігор дівчатка використовують ляльку, яка водночас є для них ідеальним партнером у спілкуванні, з яким можна поговорити, поділитися турботами, радощами, смутком. Малюк, залежно від свого настрою, наділяє ляльку думками, почуттями: одного дня вона «пустує», іншого - «слухняна дівчинка». Він піклується про ляльку, виховує, вчить, передає їй свої знання, тобто виконує щодо ляльки функції, які дорослий виконує стосовно його. Це є суттєвим чинником привабливості для малюка ігор з ляльками. Оцінюючи поведінку ляльки, малюк передає їй свій емоційний і моральний досвід, водночас усвідомлюючи для себе і закріплюючи його. Він програє з лялькою різноманітні форми поведінки й оцінює їх. Завдяки цьому в його свідомості виникають емоційна і моральна ідентифікація, моральні оцінки, розвиваються емоційні переживання, формуються моральні якості.
Образні іграшки сприяють засвоєнню статевої ролі, що виявляється у виборі іграшок і діях з ними. Ігри з образними іграшками допомагають малюку захиститися від негативних переживань, зняти емоційну напругу, компенсувати нестачу любові і співчуття з боку дорослих. Саме вони найчастіше стають улюбленими друзями. Адже лялька подібна до людини, а м'які іграшки викликають ніжне ставлення, дитина обіймає, гладить їх, і їй здається, що іграшка відповідає прихильністю.
У ранньому дитинстві за допомогою іграшок-знарядь (лопатки, формочки, відерця) в дітей розвиваються предметні дії, вони включають ці іграшки в ігри з природним матеріалом (малюк насипає у відерце пісок, висипає і знову насипає). У дошкільному дитинстві іграшки-знаряддя використовують і в будівельних іграх та у трудовій діяльності.
Технічні іграшки (машини, літаки) відкривають для дитини галузь техніки і знайомлять з використанням, підштовхують її до експериментування, спонукають виникнення пізнавальних питань (чому крутяться колеса?), стимулюють розвиток технічного мислення, формують уявлення про професійну діяльність дорослих.
Театралізовані іграшки діти використовують у спектаклях, розвагах, наділяючи їх рисами відповідно до зовнішнього вигляду. Часто театралізовані іграшки є улюбленими персонажами казок. Вони викликають у дітей бажання згадати і відтворити в ігровій формі їх зміст. Виконання ролі за допомогою таких іграшок формує у дошкільника виразність мовлення, міміки, пантоміміки, стимулює розвиток театралізовано-мовних здібностей.
Спортивно-моторні іграшки сприяють не тільки формуванню основних рухів, а й розвитку просторового орієнтування, властивостей уваги, таких вольових якостей, як організованість, сміливість, витримка, ініціативність.
Іграшки-саморобки діти створюють самотужки відповідно до ігрової мети. їх виготовлення виробляє в дошкільника вміння створювати і втілювати задум, стимулює творчість, допомагає пізнавати властивості матеріалу, формує суспільні мотиви поведінки (зробити подарунок мамі, допомогти малюкам). Такі іграшки є своєрідним способом самовиявлення, предметом гордості. Немало з них є багатофункціональними, тому особливо цікаві малюку.
Іграшки-забави викликають у дітей позитивні емоції, радість, розвивають почуття гумору, допитливість. Діти охоче вивчають їх будову, принцип дії тощо.
Дитині важлива не кількість, а різноманітність іграшок відповідно до свого віку і ситуації їх використання. Основним завданням дорослих є навчити дитину діяти з іграшками.
РОЗДІЛ III.ПРАКТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ДОСЛІДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
3.1. ІГРОВИЙ ДОСВІД ЯК ПРАКТИЧНЕ ВИЯВЛЕННЯ РІВНЯ ВИХОВАНОСТІ Й ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ
У грі, як і в інших видах діяльності, відбувається такий же процес виховання. Зміна ролі гри в дошкільному віці в порівнянні з раннім дитинством пов'язана зокрема з тим, що в ці роки вона починає служити засобом формування і розвитку в дитини багатьох корисних особистісних якостей, у першу чергу тих, котрі в силу обмеженості вікових можливостей дітей не можуть активно формуватися в інших, більш "дорослих" видах діяльності.
Гра в цьому випадку виступає як підготовчий етап дитини, ніби початкова спроба у вихованні важливих особистісних властивостей і як перехідний момент до включення дитини в більш сильні й ефективні з виховної точки зору види діяльності: навчання, спілкування і працю.
Ще одна виховна функція ігор дошкільників полягає в тому, що вони служать засобом задоволення різноманітних потреб дитини і розвитку її мотиваційної сфери. У грі з'являються і закріплюються нові інтереси, нові мотиви діяльності дитини. Переходи між ігровою і трудовою діяльністю в дошкільному і молодшому шкільному віці дуже умовні, тому що один вид діяльності в дитини може непомітно перейти в інший і навпаки. Якщо вихователь зауважує, що в навчанні, спілкуванні, або під час праці дитині бракує тих чи інших якостей особистості, то в першу чергу потрібно подбати про організацію таких ігор, де відповідні якості могли б проявитися і розвиватися.
Якщо, наприклад, деякі якості особистості дитина добре виявляє в навчанні, спілкуванні і праці, то на базі цих якостей можна будувати і створювати нові, більш складні ігрові ситуації, які просувають її розвиток уперед. Іноді елементи гри корисно вносити в саме навчання, спілкування і працю й використовувати гру для виховання, організувати по її правилах дані види діяльності.
Не випадково педагоги і психологи рекомендують проводити заняття з дітьми 5-7 -річного віку в старших групах дитячого садка й у початкових класах школи в напівігровій формі у вигляді навчальних дидактичних ігор.
Ігри дітей вдома й у школі можна використовувати для практичного визначення рівня вихованості чи рівня особистісного розвитку, досягнутого дитиною. Як приклад такого використання гри приведемо досвід проведе- ний В. І. Анісіним. Досліджуваними були діти у віці від трьох до дванадцяти років. Методика дослідження полягала в наступному. У центрі великого по площі столу на його поверхні лежала цукерка чи якась інша дуже привабли-
ва річ. Дотягтися і дістати її рукою, стоячи на краю столу, було практично неможливо. Дитині, якби їй вдалося дістати цукерку чи дану річ, не залазячи на стіл, дозволялося взяти її собі.
Недалеко від покладеної на столі речі знаходилася паличка, про яку дитині нічого не говорилося, тобто не дозволялося і не заборонялося користуватися нею під час експерименту. Було проведено кілька серій дослідів з різними дітьми й у різних ситуаціях. Перша серія. Піддослідний - учень четвертого класу. Вік -десять років. Протягом майже двадцяти хвилин дитина руками безуспішно намагається дістати цукерку, але в неї нічого не виходить. У ході досліду він випадково зачіпає лежачу на столі паличку, зрушує її, але не скориставшись нею, акуратно кладе на місце. На задане експериментатором питання: "Можна дістати цукерку іншим способом, але не руками?" - дитина зніяковіло посміхається, але не відповідає. У цій же серії дослідів бере участь дошкільник, дитина у віці чотирьох років. Він відразу ж, не роздумуючи, бере зі столу паличку і з її допомогою присуває до себе цукерку на відстань витягнутої руки. Потім спокійно бере її не маючи при цьому й тіні зніяковілості. Більшість дітей у віці від трьох до шести років успішно справляються із завданням першої серії за допомогою палички, у той час, як старіш діти не користуються паличкою і задачу не вирішують.
Друга серія. Цього разу експериментатор виходить з кімнати і залишає в ній старших дітей у присутності молодших із завданням старшим обов'язково за його відсутності вирішити задачу. Тепер старші діти справляються з задачею, ніби з підказки молодших, котрі за відсутності експериментатора спонукають їх скористатися паличкою. У перший раз на пропозицію молодшої дитини взяти паличку старший відмовляє, заявляючи при цьому: "Так кожен уміє". З цієї заяви очевидно, що спосіб діставання предмета за допомогою палички старшому добре відомий, але він ним свідомо не користується, тому що сприймає даний спосіб як занадто простий і заборонений.
Третя серія. Піддослідного - молодшого школяра, залишають одного в кімнаті, приховано спостерігаючи за тим, що він буде робити. Тут ще більш наочно виступає те, що рішення задачі за допомогою палички дитині добре відоме. Виявившись один, він бере паличку, посуває нею бажану цукерку на кілька сантиметрів до себе, потім кладе паличку і знову намагається дістати цукерку рукою. У нього нічого не виходить, тому що цукерка ще дуже далеко. Дитина знову змушена скористатися паличкою, але зробивши нею необережний рух, він випадково посуває до себе цукерку занадто близько. Тоді вона знову відштовхує цукерку до середини столу, але не так далеко, залишаючи її в межах досяжності руки. Після цього кладе паличку на місце і з напругою, але все-таки рукою дістає цукерку. Так отримане рішення задачі його, по видимому, морально влаштовує.
Описаний експеримент свідчить, що у віці, відповідному приблизно часу навчання в початкових класах школи, молодші школярі, спираючись на за-
своєні соціальні норми, можуть довільно регулювати свою поведінку у відсутності дорослого. Дітям дошкільного віку це ще недоступно. В. І. Анісін відзначає, що старші діти, які приклали зусилля для того, щоб дістати бажану цукерку руками, потім з радістю приймали її в подарунок від дорослого. Ті ж з них, хто з погляду існуючих моральних норм зробив це незаконно, тобто добув цукерку "забороненим" способом за допомогою палички, узагалі відмовлялися від нагороди чи ж приймали її з явною зніяковілістю. Це свідчить про те, що в дітей молодшого шкільного віку в достатньому ступені розвинута самооцінка і вони в змозі самостійно слідувати визначеним вимогам, оцінюючи свої вчинки як гарні чи погані, у залежності від того, відповідають чи не відповідають вони їх самооцінці.
Психодіагностичні ігри, подібні описаній, можна організовувати і проводити в школі, дитячому садку і вдома. Вони служать гарним засобом у вихованні дітей, тому що дозволяють досить точно встановлювати, які якості особистості й у якому ступені вже сформовані чи не сформовані в дитини
ВИСНОВКИ
Ігрова діяльність, як показують теоретичне і практичні дослідження - безсумнівно провідний вид діяльності у дітей дошкільного віку. Всі види ігор, і сюжетно-рольові, і конструкторські, і наслідування дають дитині змогу формувати особистісні якості і вміння, оскільки, зважаючи на те, що єдиним прикладом для них є дорослі, діти не можуть в силу фізіологічних причн повторювати їх дії одразу.
За допомогою ігрової діяльності дитина здобуває те, що їй так необхідно - схвалення чи хоча б увагу дорослих, однолітків, близьких тощо. Саме похвала і увага - ті дві найвищі нагороди, яеі можуть стимулювати дитину до адекватного інтелектуального, морального і вольового розвитку.
Завданням батьків, вихователів, вчителів та психологів є саме надання дошкільнятам можливості реалізувати себе у відповідних іграх, спрямовуючи невичерпну енергію дитини на соціально цінні дії - формування поваги до інших, навчання діяти у колективі, підкорятися загальним правилам тощо.
Використання ігрової практики вже навіть у шкільному навчанні дає змогу діагностувати відхилення у розвитку дитини на основі спостережень ща її діями у різних ігрових ситуаціях і навіть більш того, - правильно спроектовані дидаткичні ігри можуть коригувати неадекватну поведінку дітей шляхом включення їх у колективні дії, які виходитимуть у них (з допомогою педагога), не гірше, ніж у інших.
Основним завданням практично усіх ігор є наступні:
- формування моральних, вольових, інтелектуальних та інших здібнос- тей дитини;
- розвиток і закріплення нових знань, умінь і навичок;
- виховання дітей у відповідності із певними вимогами.
Основним же висновком курсової роботи слід визначити наступне: давати можливість дітям гратися, допомагати їя реалізувати себе у іграх різного характеру, де кожен може показати свої здібності, знання та вміння, непомітно для самих дітей закріплювати в них набуті навички - головна мета кожного педагога дошкільного і молодшого шкільного колективу.
Поиск по сайту: