Характеристика післядипломної педагогічної освіти в Греції

Післядипломній педагогічній освіті в Греції надається більшого значення, ніж базовій підготовці вчителів, про що свідчить велика кількість досліджень грецьких учених (А.Андреу, Д.Вергідіс. Х.Голяріс, М.І.Кассотакіс, А.Коккос, Г.Мавройоргос, Х.П. Стахтеас, М.Тзекакі, Г.Флуріс тощо) [112; 123; 129; 158; 166; 176; 244; 246; 258]. На думку Х.П.Стахтеаса формування післядипломної педагогічної освіти здійснювалося на основі концептуальних ідей західних учених, що застосовувалися до реалій грецького суспільства [244, с. 67].

Доцільно зауважити, що термін «післядипломна педагогічна освіта» не використовується в Греції для визначення однієї з ланок неперервної освіти, а означає навчальний цикл після отримання вчителем диплома бакалавра (гр. οι μεταπτυχιακές σπουδές – укр. постдипломне навчання). У науковій літературі Греції післядипломна педагогічна освіта окреслюється двома термінами: «підвищення кваліфікації» (η επιμόρφωση) та «перепідготовка» (η μετεκπαίδευση) педагогічних працівників.

Слід зазначити, що тлумачний словник за редакцією Γ. Бабініотиса визначає підвищення кваліфікації (η επιμόρφωση) як процес набуття додаткових знань, отримання наукової та професійної підготовки [186, с. 653]. У свою чергу, терміном перепідготовка (η μετεκπαίδευση) називаюється подальша додаткова спеціалізована освіта для вдосконалення теоретичної підготовки дипломованих спеціалістів, навичок використання нових технічних засобів навчання тощо. На думку вчених С.Х.Пападакіса та А.В.Веліссаріоса, «підвищення кваліфікації» означає вдосконалення вже набутих знань протягом короткого відрізку часу. Перепідготовкою ці вчені називають спеціальне додаткове довготривале навчання з метою підготовки працівників адміністрації в галузі освіти, що не є обов’язковим для всіх педагогічних кадрів [214, с. 559].

Характерними рисами поняття «перепідготовка» можна визначити такі:

- перепідготовка організується для всіх учителів, які мають бажання удосконалити свої знання, вміння, навички;

- метою перепідготовки є оновлення знань вчителів, їх професійне просування;

- програма, методи, зміст навчання розробляються вчителями у співробітництві з їх викладачами [104].

Підвищення кваліфікації складається із підтримки на належному рівні набутих знань та їх оновлення, а перепідготовку він тлумачить як отримання спеціалізації в певній галузі знань [101].

Викликає інтерес позиція грецького професора М.І. Кассотакіса, який у своїй статті «Підвищення кваліфікації та перепідготовка педагогічних працівників початкової та середньої освіти» наголошує на неможливості чіткого розмежування значення цих понять [158, с. 72]. У свою чергу, К. Діамандис перепідготовкою вважає отримання вчителями наукового ступеня у вищих навчальних закладах, проведення ними досліджень у галузі педагогіки. Учений стверджує, що підвищення кваліфікації – це короткочасні пропедевтичні курси при прийомі на роботу в школу (η εισαγωγική επιμόρφωση – підготовче підвищення кваліфікації), довготривалі семінари на базі школи (η ενδοσχολική επιμόρφωση – внутрішньошкільне підвищення кваліфікації), короткочасні семінари педагогів у вільний від роботи час на місцевому рівні [133, с. 197].

Таким чином, узагальнюючи дослідження грецьких та зарубіжних науковців можна дійти висновків, що в Греції поняття «підвищення кваліфікації» та «перепідготовка» педагогічних працівників можна розмежувати. Отже, термін «підвищення кваліфікації» використовують для характеристики навчання для покращення та поглиблення знань й умінь у процесі неперервної педагогічної освіти (різноманітні курси, семінари, конференції, збори). Перепідготовку визначають як навчання після завершення базової вищої освіти, спрямоване на набуття спеціальних знань та умінь (наприклад, уміння працювати з дітьми, які мають порушення слуху, зору), розвиток управлінських навичок, формування дослідницьких умінь (перепідготовка в університеті на педагогічному відділенні початкової освіти, постдипломне навчання).

Протягом ХХ століття у Греції тривав неперервний процес реформування післядипломної педагогічної освіти, що визначався динамізмом, гнучкістю пошуку, вибором змісту, моделей і технологій навчання. Такий досвід критичного ставлення до педагогічної галузі був зумовлений соціальними й економічними факторами в процесі розвитку країни на сучасному етапі. Заслуговує на увагу розгляд витоків становлення післядипломної педагогічної освіти в Греції, історичних та соціально-економічних факторів, які зумовили цей розвиток.

Після звільнення Греції від турецького ярма по закінченні революції 1821 року почалось досить повільне відродження грецької держави. Протягом цього періоду змінювалися форми правління в країні від монархії до демократії. Важливо зазначити, що двадцяте століття було насичене подіями, які мали в певній мірі вирішальний характер для народу Греції. Стабільність та поступовий розвиток держави на початку століття отінили Балканські війни (1912 – 1913 рр.), хоча в результаті північна Греція була звільнена від турецького володарювання. Не обійшла стороною Грецію і Перша світова війна. Незважаючи на те, що країна опинилася в числі переможців, наслідки війни негативно вплинули на економіку, політику та духовне життя народу. Після війни в Греції постав сильний антимонархічний рух, і в 1924 році Грецію оголосили республікою, однак вже в 1935 році монархію було реставровано. З 1941 до 1944 року Грецію окупували німецькі, італійські та болгарські фашисти, а в 1946 році почалася громадянська війна, результатом якої став економічний занепад країни, політичний й духовний розлад нації. В 1967 році після військового перевороту владу в Греції отримали так звані „чорні полковники” („хунта”). Але вже в 1974 році військова диктатура була усунена від влади, що дало можливість розвитку повноцінної демократичної держави.

Розвиток системи післядипломної педагогічної освіти в сучасний період (1975 – теперішній час) викликає особливий інтерес, тому що він насичений важливими подіями міжнародного масштабу, які вплинули на формування нових підходів до підвищення професійної майстерності вчителів.

В історичній літературі сучасність як період розвитку Греції визначається хронологічними рамками, які коливаються в різних дослідженнях. Так, К.А.Вакалопулос пропонує вважати початком сучасного періоду в історії Греції 1975 рік. Він аргументує свою точку зору тим, що 17 листопаду 1975 року правління у свої руки взяла партія «Нова Демократія», яку очолював К.Караманліс. Саме в цей час відбулися перші найбільш вагомі події в соціальній, економічній та політичній сферах життєдіяльності народу Греції. Цього року Парламент прийняв нову Конституцію, яка оголосила країну президентсько-парламентською республікою та встановила принцип влади народу. Вона має юридичну силу й сьогодні, навіть після деяких змін, внесених у 1986 році [120, с. 489].

Характерно, що після падіння «хунти», диктаторського режиму, в Греції на політичній арені створюється нова атмосфера, сповнена довіри та поваги до принципу послідовності влади, демократичних канонів [124, с. 81]. Вплив заходу на політичне життя країни був безперечним. Встановлена урядом парламентська демократія, створювала всі умови для поширення західних педагогічних тенденцій. Зміни у системі освіти Греції після 1974 року перекликаються з відповідними в інших демократичних країнах Заходу. Поступово Греція перетворюється із другорядної держави в країну-члена ЄС. Слід підкреслити високий рівень економічного розвитку країни в цей період. Такі показники наближають країну до розвинених капіталістичних держав. Але економічний стрибок негативно вплинув на соціальну сферу: загострення нерівноправності, виникнення соціальних середніх верств населення, проблема урбанізації. Семирічне панування диктаторського режиму, кіпрська трагедія залишили незгладимий відбиток у свідомості грецького народу та призвели до протистояння НАТО і ведення антиамериканської політики [ 206, с. 119 ]. В межах цієї ідеології вагома роль відводиться школі, де проходить соціалізація та політизація учнів, а відтак не залишається осторонь і постать вчителя. Від його компетентної професійної діяльності залежить соціально-політична позиція народу. В педагогічній літературі період 1974 – 1981 рр. вважається найбільш критичним для освітньої системи Греції [185; 206; 238]. Освіта залежала від політичних партій, викладацьких та університетських організацій, преси, батьків, учнів, студентів, які конфліктували між собою.

Однак, слід зазначити, що уряд К.Караманліса досяг значних успіхів у своїй багатогранній діяльності. Спостерігалися такі його рішучі дії як реорганізація армії, докорінне реформування економіки, використання всіх джерел збагачення країни з метою її економічного розвитку, подання заяви про вступ Греції до складу ЄС [124, с. 94].

Зміни спостерігалися й у веденні зовнішньої політики нового уряду, що, безумовно, вплинуло на розвиток Греції як європейської держави. Результативними були спроби К.Караманліса налагодити дружні стосунки з країнами Заходу та Балканського півострову, Радянським Союзом, Східною Європою. Після укладання багатьох угод про мирне співіснування та співпрацю з країнами-сусідками, Греція посіла важливе місце серед Балканських держав. Паралельно К. Караманліс докладав зусиль до вступу Греції у Європейський політичний простір та до Європейського Співтовариства [100, с. 253 - 255]. Однак внаслідок високої інфляції, яка значно вплинула на купівельну здатність грецького народу, країну охопила криза, що призвела до зміни керуючих політичних сил на чергових виборах у жовтні 1981 року. До влади прийшли соціалісти (ПАСОК – Всегрецька соціалістична партія), які під керівництвом відомого політичного діяча А. Папандреу здійснили низку нових суттєвих перетворень та реформ (надання права голосу з 18 років, законодавча рівноправність чоловіків та жінок, прийняття положення про дозвіл громадянського шлюбу, введення єдиної системи охорони здоров’я, прийняття закону про діяльність вищих навчальних закладів тощо) [120, с. 492].

Перелічені нововведення підкреслюють, що уряд ПАСОК перетворив Грецію на державу, яка пропонує громадянам соціальні гарантії. Одночасно нерівномірна післявоєнна індустріалізація, перенаселення великих міст Греції (наприклад, у двох містах, Афінах та Салоніках, мешкало 40% населення країни, в основному працівників невеликих ремісничих підприємств) пов’язані з виникненням нової верстви в суспільстві - дрібної буржуазії [185, с. 149 - 151]. В цей час також процвітає економічна сфера держави, модернізована та адаптована до вимог ЄС, що не у всіх громадян викликає почуття задоволення, а навпаки підштовхує до протистояння.

Особливої уваги новий уряд надав освітній галузі, адже освіта є фундаментом у будівництві демократичної держави. На початку 80-х років змінюється роль вчителя в школі, він виступає координатором, лідером суспільства. Адже освіта більше спрямована на задоволення вимог суспільства, ніж самої людини. В перші роки роботи нового керівництва було проведене всебічне реформування всіх рівнів освіти. С.Бузакіс вважає, що найбільш значним внеском у розвиток освіти Греції, в тому числі й післядипломної, стало прийняття трьох законів [190, с. 258].

1. Закон № 1268/82 “Про структуру та функціонування вищих навчальних закладів”, що був спрямований на демократизацію університетської освіти [192, с. 540].

2. Закон № 1304/83 “Про функціонування Технологічних навчальних закладів”, згідно з яким було засновано Технологічні навчальні заклади.

3. Закон № 1566/85 “Про функціонування початкової та середньої освіти”. Цей закон висвітлює нову ідеологічну політику уряду, яка чітко викладена у вступному слові. “Освіта забезпечується державою... Освіта є не тільки благом, але й самоціллю... Освіта є справою всього народу...” Саме тому в реформуванні освіти мають взяти участь педагогічні кадри, студенти й учні, соціальні та наукові інститути. Також філософія, що пронизує зміст реформи, відображається у фразі: “Освіта має за основну мету надання знань людині про себе, свою націю та інші народи”. Звідси випливає, що навчання на всіх рівнях освіти мало гуманістичний характер, спрямоване на виховання у молоді толерантного ставлення до власної культури та культури народів світу. А це вимагало відповідної додаткової підготовки вчителів шкіл [188, с. 455 – 456].

В історії Греції 1981 рік ознаменувала подія, яка вплинула на розвиток не тільки освітньої галузі країни, але всіх сфер діяльності. Це був вступ Греції до Європейськго Союзу, що відразу внесло свіжий подих в організацію післядипломної педагогічної освіти [209, с. 79].

З року в рік процеси освітньої інтеграції набувають все більших масштабів як у Європі, так і в усьому світі. Маючи за мету побудувати загальноєвропейський освітній простір, керівники країн, науковці й освітяни поступово усвідомлюють, що єдиний успішний шлях до неїи – інтеграція європейських систем освіти, що не зашкодить національним культурам і гарантуватиме високу якість освітніх послуг. Така модель зближення освітніх стандартів різних країн Євросоюзу та тих, хто бажає до них приєднатися, передбачає, перш за все, толерантне ставлення до особливостей практичної діяльності в галузі освіти, а також уважне вивчення соціально-культурних надбань кожної держави [119, с. 129].

Починаючи з моменту, коли Греція стала однією з країн-членів ЄС (1981 р.), до вчителів всіх рівнів навчання висувалися нові вимоги, щоб відповідати положенням та освітнім планам Союзу.

Беручи до уваги основні положення Європейської комісії щодо загальних європейських вимог до компетенції та кваліфікації вчителя, що накреслюють європейську політику в галузі освіти, а також суспільні, економічні й політичні зміни, що відбуваються в Європі, можна виділити необхідні для психолого-педагогічної та професійної підготовки вчителя європейської школи складники, а саме:

- високі вимоги до професійної компетентності вчителя (наявність диплома про вищу освіту, глибокі знання свого предмету, знання з галузі педагогіки, здібності та здатності до управлінської діяльності, урахування соціальних та культурних розбіжностей під час викладання);

- навчання протягом життя, що сприяє професійному розвитку вчителів протягом їх педагогічної діяльності;

- мобільність вчителя, яка виступає основною складовою в програмах базової та подальшої підготовки педагогів, допомагає їм навчатися або працювати в інших країнах-членах ЄС та підвищувати свій професійний рівень;

- орієнтація на співпрацю навчальних закладів базової підготовки вчителів зі школами та іншими організаціями, які зацікавлені у працевлаштуванні педагогічних кадрів [103].

У доповіді Комісії Європейського Співтовариства до Європейської Ради та Парламенту (2007 р.) щодо покращення якості підготовки педагогічних працівників визначено основні педагогічні навички та вміння:

· використовувати доступні методи та засоби навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів;

· застосовувати сучасні телекомунікаційні засоби навчання;

· розвивати пізнавальні здібності учнів та мотивацію до навчання протягом життя;

· впроваджувати результати власних педагогічних досліджень у навчальний процес;

· визначати рівень своєї професійної підготовки та необхідність підвищення кваліфікації;

· співпрацювати з колегами, батьками учнів тощо;

· працювати у полікультурному середовищі, поважати культуру та освітні традиції різних народів [138].

С.І. Синенко наголошує на тому, що для сучасної європейської стратегії розвитку педагогічної освіти велике значення має висновок про наявний консенсус щодо загальних завдань післядипломної освіти педагогів у Європейських країнах, що його було зроблено експертами Ради Європи (проект «Післядипломна підготовка вчителів у країнах Європейського Союзу і Європейської економічної зони», 1995 р.). Завдання узагальнені таким чином:

1. Особистий і професійний розвиток учителів (вдосконалення професійних навичок і здібностей вчителів через оновлення базових знань, навчальних умінь у предметній галузі; здобуття нових навичок; оволодіння методикою викладання спеціальних дисциплін; перехід до нових методів і матеріалів).

2. Покращення якості освітніх систем, педагогічного забезпечення шкіл і освітніх технологій за допомогою заохочення до міждисциплінарності і розвитку взаємодії; сприяння інноваціям; розвитку вмінь у галузі педагогічного управління взаємовідносинами людей.

3. Знання про соціальне та природне навколишнє середовище (поєднання системи освіти та економіки, полегшення адаптації до соціальних та культурних змін) [72, с. 30 – 31].

Греція як країна-член ЄС не могла залишитися осторонь і не взяти участь в Болонському процесі. В числі 29 держав 19 червня 1999 року в Болоньї (Італія) Республіка Греція підписала Декларацію про європейський регіон вищої освіти. Головна мета цього процесу – реформування системи вищої освіти європейських країн, створення європейського наукового та освітнього простору з метою підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, для підняття конкурентоспроможності науки і вищої освіти у світовому вимірі [252, с. 105].

Професор Пелопонеського університету, колишній секретар з особових справ Міністерства національної освіти і науки Греції Д.Кладіс виділяє дві фази проходження Болонського процесу: фаза визначення основних напрямів європейської освітньої політики (1999 – 2003 рр.) та фаза реалізації вимог до вищої освіти в Європі (2004 – 2010 рр.). Освітня політика в європейських країнах обговорювалася на міжнародних зустрічах міністрів освіти у Празі (2001 р.) та Берліні (2003), де було завершено процес формування основних положень щодо розвитку освіти в Європі [164, с.94 - 97].

На саміті, який відбувся у Празі 19 травня 2001 року, де представники 33 країн Європи підписали Празьке комюніке, було виділено важливі елементи Європейського простору вищої освіти, а саме: навчання протягом життя; залучення студентів до навчання; сприяння підвищенню привабливості та конкурентоспроможності європейського простору вищої освіти для інших регіонів світу [164, с. 109].

У Берліні в ході підписання Комюніке конференції міністрів вищої освіти "Створимо Зону вищої освіти Європи" (2003р.) міністри відзначили, що, відповідно до гасла у Празі, на сучасному стані впроваджуються додаткові спецкурси, курси та програми з Європейською тематикою або орієнтацією. Вони відзначають, що університетами в різних Європейських країнах була започаткована ініціатива щодо об'єднання їхніх навчальних ресурсів та культурних традицій для розвитку єдиних програм навчання та розробки спільних ступенів на першому, другому, третьому рівнях.

Крім того, вони підкреслили необхідність значно тривалого періоду навчання за кордоном у межах програм спільних ступенів, наголосили на багатомовності та розвиткові мовної вправності з метою розкриття потенціалу студентів у контексті Європейської єдності та підвищення конкурентоспроможності на ринку робочої сили.

У Греції було прийнято зручні та зрозумілі градації дипломів, ступенів і кваліфікацій; уведено двоступеневу структуру вищої освіти та взаємовизнаний на європейському просторі вчений ступінь доктора філософії; упроваджено єдину систему кредитних одиниць (систему ECTS - European Credit Transfer System), яку в Греції та Республіці Кіпр до недавнього часу називали системою дидактичних монад (навчальних одиниць) [155, с. 86-87]; уведено уніфіковані і взаємновизнані на європейському просторі додатки до диплома. Розроблено додаткові модулі, курси та навчальні плани з європейським змістом, відповідною орієнтацією й організацією (наприклад, навчальна дисципліна «Європейська освіта» у вищих навчальних закладах і на курсах підвищення кваліфікації вчителів в ОЦПК). Наголошено на важливій ролі, яку мають відігравати вищі навчальні заклади, щоб зробити реальністю навчання протягом усього життя.

Вивчення науково-педагогічної літератури щодо впровадження вимог Болонської угоди в освітній галузі Греції дозволяє стверджувати, що план європейської спільноти ще не реалізований греками повною мірою. М.Тсінісізеліс, професор Афінського університету, визначає, що освіта Греції не відповідає поки що європейським параметрам у зв’язку з тим, що досі існує мережа технологічних закладів освіти, одиничні факультети, відокремлені від вищих навчальних закладів або їх філіали [252, с. 110]. А.Караманос, генеральний секретар Міністерства національної освіти та релігії Греції, додає, що можна виділити чотири критичні положення, які заважають створенню єдиного освітнього європейського простору, а саме:

· поєднання інтересів освіти та ринку праці, що може призвести до підготовки тільки спеціалістів вузького профілю, ігнорування загальнонаукових принципів університетів;

· недостатній рівень фінансування освітньої галузі у порівнянні з американською;

· перешкоди в мобільності студентів та викладачів (багатомовність, недостатня інформованість щодо надання вакансій у європейських країнах, наявність візи, документа про відпустку з роботи тощо) [155, с. 90-91].

На всіх етапах Болонського процесу було проголошено, що цей процес добровільний; такий, що ґрунтується на цінностях європейської освіти і культури; такий, що не нівелює національні особливості освітніх систем різних країн Європи; багатоваріантний; гнучкий; відкритий; поступовий [4, с. 11]. А працевлаштування - це індикатор успіхів всього Болонського процесу в цілому. Він настільки важливий, що в дискусіях про доцільний термін навчання на будь-якому рівні учасники дійшли висновку, що навчатися, використовуючи принцип "навчання протягом життя", треба доти, поки не знайдеш роботу.

Але на думку професора Афінського університету М.Тсінісізеліса Болонський процес - складний та суперечливий. Науковець виділяє два основних негативних моменти впровадження нової системи освіти. По-перше, витрачається багато часу та зусиль на реалізацію положень Болонського процесу; по-друге, необхідні великі затрати бюджетних коштів університетів не тільки Греції, а й всієї Європи на втілення запланованих змін у вищій освіті [252, с. 110].

Як зазначає Д. Кладіс, важливою подією у світовому суспільстві на фоні євроінтеграційних процесів стало виникнення суспільства знань. Іншими словами, це суспільство, де значущу роль у розвитку людини й усіх сфер її діяльності відводять знанням. Причиною та одночасно наслідком цього феномену є такі процеси, як: глобалізація, інформатизація та технологізація суспільства, освіти зокрема [163, с. 463].

У 90-х роках, коли Греція взяла курс на Євроінтеграцію, процеси глобалізації охопили майже всі сфери життєдіяльності людей. Це озна­чає, що конкурентність, суперництво націй, країн, держав поступово набуло глобального характеру [252, с.109]. Це створило умови для формування інформаційного суспільства. Як зазначає професор А. Коккос, інформаційне суспільство ввідображає ідею нової фази в історичному розвиткові передових країн [166, с. 71]. За визначенням Г.Флуріса, для нової організації соціуму характерним є: швидкі зміни в економічній, соціальній та технічній сферах діяльності людини; сприймання індивіда як творця знань; доступ до різноманітної інформації та систематичні зміни професій; використання творчого підходу в ході навчання тощо [259, с. 16].

Отже, суттєвий вплив глобалізація справляє і на національ­ні системи освіти. Йдеться про те, щоб формувати не лише носія знань, а й творчу особистість, здатну використовувати отримані знання для конку­рентоспроможної діяльності у будь-якій сфері суспільного життя, тобто для інноваційного розвитку суспільства. І ось ця обставина визначатиметься характером, спрямованістю освітянської діяльності у будь-якій країні [241, с. 152]. У зв’язку з цим один із відомих грецьких науковців А.Караманос наголошує на тому, що на зміну парадигмі просвітительської освіти, прийшла інноваційна парадигма освіти, найважливішою складовою якої стала ідея освіти протягом усього життя [155, с. 89].

Тенденції розвитку сучасного суспільства, його яскраво виражена інформатизація пояснюють необхідність усе ширшого використання інформаційних технологій у сфері освіти. Тепер учителю необхідно володіти уміннями роботи з електронними засобами обробки і передачі інформації [163, с. 464].

У цьому контексті заслуговує на увагу новий погляд на післядипломну педагогічну освіту як одну з ланок неперервної освіти, яка б відповідала сучасній ролі вчителя і учнів у суспільстві.

На міжнародній конференції щодо підвищення кваліфікації педагогічних працівників, яка відбулася в Патрах у 1999 році, Г.Флуріс визначив напрями розвитку післядипломної педагогічної освіти, характерні для інформаційного суспільства: проведення діагностики вчителями власних інтересів та проблем, які вони не можуть вирішити самостійно; підтримка самонавчання вчителів; підтримка вчителів в організації педагогічних досліджень; урахування досвіду вчителів у їх професійній діяльності та післядипломній освіті; підвищення професійного рівня педагогів за допомогою технічних засобів навчання, дистанційної освіти; проведення курсів підвищення кваліфікації на базі школи; тісна співпраця з колегами та учнями; створення віртуальних груп для обміну досвідом тощо [259, с. 9].

Отже, беручи до уваги основні міжнародні документи щодо розвитку післядипломної педагогічної освіти та науково-педагогічну літературу Греції можна виділити тенденції розвитку післядипломної педагогічної освіти в Греції, що спрямовані на формування вчителя-європейця в інформаційному суспільстві. До них належать такі:

1. Реалізація концепції неперервної освіти.

Система післядипломної педагогічної освіти в Греції ґрунтується на концепції неперервної освіти, яка прийнята в усіх цивілізованих країнах світу. Її головними принципами є системність та гуманізація освіти. Неперервна освіта виходить далеко за межі сучасних підходів і накопиченого різними освітніми системами досвіду підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів. Освіта упродовж життя має відкрити можливість навчання для всіх, передбачаючи при цьому різноманітні завдання – задоволення потреби у знаннях, вдосконалення та розширення підготовки, що безпосередньо пов’язана з вимогами професійної діяльності, включаючи практичну підготовку.

Одна з головних цілей неперервної освіти – розширення та урізноманітнення освітніх послуг, які доповнюють шкільну або професійну освіту. У різних зарубіжних країнах термін «неперервна освіта» має деякі значеннєві відмінності: «перманентна освіта» (education permanente - французькою), «прижиттєва» (lifelong learning - англійською), «освіта дорослих» (education of adults - англійською), оскільки йдеться про різні форми перепідготовки, підвищення кваліфікації і культурного рівня осіб, які перевищили звичайний вік базового навчання.

Проте в деяких країнах, зокрема Німеччині, Норвегії, Ірландії, виділяють ще й поняття «додаткова підготовка» - additional training (англійською). Ці поняття не є ідентичними: термін «неперервна підготовка» використовується на означення підготовки, яка спрямовується на підтримку і оновлення знань, отриманих учителем у процесі базової підготовки у вищому навчальному закладі, тобто у період набуття ним педагогічної спеціальності, а термін «додаткова підготовка» застосовується до підготовки, яка пов’язується з оволодінням новими знаннями, вміннями, і дає вчителю можливість різних змін у межах його професії [72, с.8].

Важливо додати, що в науковій літературі Греції виділяють два терміни для визначення освіти, яку здобувають протягом життя: «навчання протягом життя» («δια-βίου μάθηση») та «неперервна освіта» («συνεχιζόμενη εκπαίδευση»). Г.Заріфіс стверджує, що ці поняття мають деякі розбіжності в значенні. На його думку, термін «навчання протягом життя» вживається в широкому значенні, його можна охарактеризувати як освіту, що здобувають люди впродовж всього свого життя, процес, який починається з народження людини і триває до останніх її днів, враховуючи при цьому всі види суспільної діяльності [143, с. 65].

Слушною також є думка Г.Заріфіса щодо визначення поняття «неперервна освіта». Вчений характеризує його як комплекс спланованих педагогічних дій, спрямованих на формування певних вмінь та навичок у різних сферах знань для подальшого наукового та професійного зростання дорослих, які вже мають базову освіту. Складається ситуація, в умовах якої практично кожному працівнику протягом всього періоду трудової діяльності слід давати додаткову освіту, яка б забезпечувала постійне збагачення змісту знань і розуміння суті пізнавальних явищ на рівні останніх досягнень науки і техніки. Залишаючись на одному й тому ж формальному рівні, вчителі удосконалюють свою професійну кваліфікацію, свою майстерність [143, с. 72].

У свою чергу, A. Роджерс відзначає, що існують й інші терміни для визначення неперервної освіти, серед яких можна виділити кілька найважливіших.

· «Періодичне навчання» (περιοδική εκπαίδευση).

Це поняття передбачає як шкільну освіту, так і освіту дорослих, при цьому важливо, що право на навчання мають люди різних вікових категорій. Особлива увага приділяється «новій групі учнів», людей старшого віку, для яких організовуються спеціальні навчальні програми.

· «Неформальна освіта» (μη τυπική εκπαίδευση).

Характеризується як навчання «поза школою», доступне для людей різного віку і відповідне новим вимогам суспільства. Основна особливість навчання полягає у специфіці його організації, тобто програма занять засновується на ідеях взаємовпливу та співпраці учнів з учителями, а не на авторитарності вчителя.

· «Освіта дорослих» (εκπαίδευση ενηλίκων).

Це освіта людей, які досягли такого віку, коли вони можуть займати певне місце роботи, мають право голосу та отримали середню освіту. При цьому вони мають можливість доповнити свої шкільні знання, опанувати основні професійні навички та вміння. Дорослі можуть брати участь в освітніх програмах тільки для отримання задоволення від власних досягнень або підвищувати свій професійний рівень через книги, періодику, форуми, спілкування з людьми, з якими мають спільні інтереси [108, с. 24].

Розбіжності в термінології свідчать про різні педагогічні традиції і сучасні концепції професійної підготовки вчителя, при чому відповідність значення термінів в умовах реформування і швидких змін визначити складно. Отже, підсумовуючи вищесказане, можна відзначити, що неперервну освіту можна розглядати з декількох поглядів: довічного процесу набуття знань, постійного оновлення їх змісту, єдності підготовки до життя і самого життя, перманентного характеру зміни в освіті, неперервного процесу перетворення освіти в самоосвіту.

У зарубіжних країнах робляться спроби впровадження у національні системи освіти нетрадиційних навчальних закладів та видів навчання, які доповнюють базову освіту, відрізняючись від нього організацією та методами навчання. Це, зокрема, неформальні курси, програми навчання і підвищення кваліфікації при існуючих навчальних закладах. Одним з напрямів стало створення нетрадиційних навчальних закладів: «університети без стін», «школи гнучкого навчання» тощо [72].

Враховуючи основні документи Європейської Комісії щодо загальних європейських вимог до компетенції та кваліфікації вчителя, вимоги Болонської конвенції до організації вищої освіти та наукові праці грецьких дослідників, можна виділити умови реалізації концепції неперервної педагогічної освіти в Греції. До них належать: наступність та єдність базової та післядипломної педагогічної освіти; підтримка зв’язку післядипломної педагогічної освіти та професійної діяльності вчителів; проектування єдиної системи накопичення навчальних одиниць протягом отримання базової та післядипломної педагогічної освіти.

- Наступність та єдність базової та післядипломної педагогічної освіти.

Поповнення знань, удосконалення вмінь та навичок учителів обумовлюється рівнем їх базової освіти. На думку Г.Мавройоргаса, базова освіта вчителів і особливо викладачів гімназій та ліцеїв в Греції не завжди відповідає вимогам суспільства та держави. Тому одним із завдань післядипломної підготовки виступає отримання педагогічними працівниками додаткової освіти на основі існуючої базової [180, с. 38].

Згідно з вимогами Європейського Союзу до якості підготовки вчителів, у вищих навчальних закладах та закладах післядипломної педагогічної освіти Греції було переглянуто зміст та структуру навчальних планів. Відтепер базова та післядипломна підготовка педагогічних працівників спрямовуються на формування критично-мислячого вчителя, дослідника, який вміє працювати в полікультурному колективі та творчо підходити до професійної діяльності [119; 163; 213; 259]. У процесі підвищення кваліфікації або перепідготовки вчителів робиться акцент на вдосконаленні вміння педагога використовувати аналітичний підхід у своїй професійній діяльності. З цією метою у навчальній програмі відводиться певна кількість годин на роботу слухачів у педагогічній лабораторії, віртуальному середовищі або під час педагогічної практики в закладах освіти різних рівнів, де педагогічні працівники відточують майстерність проведення аналізу уроків як досвідчених вчителів, так і власних.

На думку грецьких вчених Я.Хадзігеоргіу та Г.Леріаса, викладачів Егейського університету, дослідницька діяльність вчителя передбачає вирішення педагогом низки питань щодо удосконалення аналітичної частини навчального плану дисципліни та навчально-виховного процесу класу і школи. З приводу цього педагогічне дослідження кожного вчителя має починатися з формулювання основних положень, які будуть аналізуватися. Так, Я.Хадзігеоргіу та Г.Леріас виділяють такі аспекти, як: ефективність використання часу, відведеного на урок; дисципліна на уроці; рівень сформованості знань учнів; індивідуалізація процесу навчання; труднощі учнів у навчанні; психологічний клімат у класі [264, с. 43]. Учені стверджують, що, зосереджуючи увагу на педагогічному дослідженні, учителі покращують власні знання та знання учнів.

Доцільно зазначити, що педагогічні працівники проводять дослідження і у вищих навчальних закладах в рамках програми післядипломного навчання, отримуючи наукові ступені магістрів та докторів наук [213, с. 194].

У сучасному суспільстві для педагога стало необхідним учити учнів розуміти, що у світі існують багато цінностей і деякі з них відрізняються від їх власних, що будь-які цінності засновуються на традиціях того чи іншого народу, на результатах його історичного досвіду і кожен народ має шанувати культурну спадщину іншого [119, с.129].

Х.Скумбурді та Х.Стафопулу визначають, що внаслідок глобалізаційних поцесів та міграції громадян різних країн, у Греції виникла необхідність в організації полікультурної освіти, яка дає можливість глибше вивчити та усвідомити різноманітність народів світу. На початку ХХІ століття у Греції істотно зросла кількість емігрантів, репатріантів та біженців, що, в свою чергу, вплинуло на збільшення учнів різних національностей у школах країни (10 – 15% учнів у класі) [239]. Очевидно, що в умовах поліетнічного грецького суспільства полікультурна освіта стає невід’ємною частиною педагогічної культури викладача. Вона включає в себе культурологічні, етноісторичні знання, розуміння важливості культурного плюралізму, вміння організовувати педагогічний процес з урахуванням культурних розбіжностей учнів [124, с.104].

Принцип полікультурності в освіті Греції реалізується, по-перше, шляхом розробки нових шкільних програм та підручників, де враховуються особливості розвитку кожного народу на певному істричному етапі. По-друге, в рамках нової соціальної політики країни створюються спеціальні програми з навчання дітей національних меншин, а саме: іноземців, репатріантів, циганів, мусульманів. Крім того, розвиток полікультурності в освіті Греції забезпечується функціонуванням Інституту освіти співвітчизників та міжкультурної освіти (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.), Центрів європейських мов [159, с. 455].

Для того, щоб вищезазначені положення мали результативність, сам учитель повинен володіти відповідними рисами і знаннями [164, с. 101]. Тому під час проходження підвищення кваліфікації або перепідготовки до переліку навчальних дисциплін включено такі предмети, метою яких є визначити сутність полікультурної освіти, засоби реалізації принципу полікультурності у викладацькій діяльності (наприклад, «Міжкультурна шкільна психологія»).

Немаловажним аспектом у професійній діяльності вчителя є застосування творчості у процесі навчання, що допомагає педагогу уникнути одноманітності на заняттях і тим самим розвивати творчі здібності в учнях. Так, Г.Папас стверджує, що педагогічна творчість – це оригінальний, нетрадиційний підхід учителя до організації навчально-виховного процесу [218, с. 30]. У свою чергу, український учений С.О. Сисоєва розглядає педагогічну творчість як цілісний процес професійної реалізації та самореалізації педагога в освітньому процесі. Дослідник зазначає, що особливістю педагогічної творчості є те, що педагог реалізує свої особистісні і професійні творчі потенції засобом творення особистості дитини, а розвиток його творчого потенціалу зумовлений розвитком творчого потенціалу вихованця. Тому центральною ланкою педагогічної творчості є особистісно орієнтована розвивальна взаємодія суб'єктів навчально-виховного процесу, зумовлена специфікою психолого-педагогічних взаємовідносин між ними і спрямована на розвиток їх творчого потенціалу [78, с. 12].

Творчі здібності вчителів у Греції формуються та вдосконалюються під час проходження педагогічної практики в Обласних центрах підвищення кваліфікації. З цією метою педагоги також виконують творчі та дослідницькі завдання під час відвідування курсів підвищення кваліфікації.

- Проектування єдиної системи накопичення навчальних одиниць протягом отримання базової та післядипломної педагогічної освіти.

Згідно з вимогами Болонської угоди до вищої освіти європейських країн оцінювання знань, умінь та навичок студентів та магістрів у вищих навчальних закладах Греції здійснюється за допомогою «дидактичних монад» (навчальних одиниць), які є аналогами ECTS в Європі. Ю.М.Короткова стверджує, що в Греції кредити (дидактичні монади) лише визначають, яку частину загального річного навчального навантаження становить один елемент навчального плану відділення чи факультету, який призначає кредити [31, с. 113]. Наприклад, у межах базової вищої та післядипломної педагогічної освіти в Греції кредитами оцінюються навчальні дисципліни (лекції, практичні заняття), робота над дипломною або магістерською роботою, лабораторні роботи, педагогічна практика. У пар. 3 ст. 24 Закону Греції № 1268/1982 «Про структуру та функціонування вищих навчальних закладів» указується, що одна дидактична монада відповідає кількості годин, відведених для теоретичної дисципліни, яка викладається раз на тиждень (1 година) протягом семестру. Для інших видів навчальної діяльності одна дидактична монада еквівалентна трьом годинам навчання на тиждень упродовж семестру [192, с. 571].

У 90-роках Г.Мавройоргос, професор Янінського університету у своїй статті щодо розвитку педагогічної освіти в Греції вносить пропозицію про введення кредитної системи на курсах підвищення кваліфікації вчителів (η επιμορφωτική μονάδα – одиниця підвищення кваліфікації). Він висловлює думку про те, що впродовж професійної діяльності педагогічні працівники систематично оновлюють та доповнюють свої знання і отримують відповідні оцінки, які слід замінити єдиною системою навчальних одиниць для базової та післядипломної освіти. Таким чином, по-перше, вчителі матимуть можливість підсумовувати кількість балів, отриманих на програмах підвищення кваліфікації та в університеті, що полегшує процедуру їх прийняття на роботу, що здійснюється на конкурсній основі та процес атестації [179, с.23]. По-друге, система кредитів створює нові умови для організації курсів підвищення кваліфікації, за яких відходить у минуле розподіл навчального процесу на семестри. Іншими словами, організатори курсів підвищення кваліфікації використовуватимуть термін «навчальний кредит» (аналогічно з дидактичною монадою університетів) замість терміна «навчальний семестр» або «навчальна дисципліна» [179, с.25]. Це нововведення пропонується для полегшення: а) організації програм підвищення кваліфікації або програм додаткової освіти, перекваліфікації; б) створення портфоліо з документами та матеріалами, які свідчать про підвищення кваліфікації, удосконалення професійної майстерності та професійної діяльності вчителя.

- Удосконалення знань та вмінь педагогів без відриву від професійної діяльності.

Беручи до уваги той факт, що професійна діяльність вчителів здійснюється переважно в школі і питання, які виникають у педагогів у процесі роботи обумовлені особливостями організації навчання в кожному закладі освіти, доцільним є проведення підвищення кваліфікації на місцях роботи педагогічних працівників. У цьому випадку підвищення професійної майстерності вчителя веде до розвитку окремо взятої школи з урахуванням зовнішніх та внутрішніх факторів, а саме: демографічних, економічних та соціальних показників розвитку регіону, де знаходиться школа; складу колективу вчителів та профілю школи; соціального походження учнів [147, с.8]. З іншого боку, зв'язок школи і процесу удосконалення знань педагогів обумовлюється прийняттям концепції неперервної освіти. Адже саме в школі починається процес підготовки вчителя до професійної діяльності та триває до самого завершення кар’єри.

У Греції зв'язок післядипломної педагогічної освіти та професійної діяльності вчителя підтримується завдяки організації внутрішньошкільного підвищення кваліфікації та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів за допомогою телекомунікаційних засобів навчання.

Доцільно зазначити, що в Греції робляться спроби впровадження у систему післядипломної педагогічної освіти нетрадиційних навчальних закладів та видів навчання, які доповнюють базову освіту, відрізняючись організацією та методами навчання. Професор Афінського університету М.Кассотакіс зазначає, що принцип неперервності педагогічної освіти в Греції реалізується завдяки існуванню Відкритого університету Греції, організованого таким чином, що базова та післядипломна підготовка там еквівалентні університетській освіті і ведуться методами, розрахованими на специфічний контингент дорослих студентів без відриву від професійної діяльності; шкіл додаткового навчання (σχολεία δεύτερης εθκαιρίας – школи другої спроби); впровадженню дистанційної форми навчання, що викликає особливий інтерес з боку викладачів [159, с. 454].

Специфіка навчання дорослих полягає у використанні підходів, методів та прийомів, відмінних від тих, що застосовуються при організації навчання дітей. Дорослий учень має ряд відмінностей від учня-дитини. М.М. Завланос, який досліджує проблеми підвищення кваліфікації педагогічних працівників, акцентує увагу на основних характеристиках, властивих дорослій людині у навчанні. Так, наприклад, дорослий учень володіє певним рівнем знань, має життєвий досвід, усталені звички та інтереси, він є самостійно людиною зі сформованим світоглядом. Дорослого цікавить навчальний матеріал, який можна безпосередньо застосовувати у його професійній діяльності і суспільному житті; можливість брати активну участь в організації навчального процесу; швидке отримання результів після навчання; відчуття поваги та довіри під час занять [142]. Отже, на основі цих характеристик можна виділити головні принципи навчання дорослої людини (А. Коккос):

- зміст навчання відповідає інтересам та потребам учня, вже здобутим знанням та досвіду;

- організація навчання здійснюється на основі взаємоповаги, співробітництва учителя й учня;

- учень бере активну участь у навчальному процесі [166, с. 76].

2. Адаптація та підтримка новопризначених вчителів.

Як підкреслює Х.Франгос, становлення та розвиток учителя як професіонала детермінується трьома стадіями. На першій учитель намагається «вижити» у нових умовах роботи, іншими словами налагодити стосунки з учнями та колективом: встановити дисципліну в класі, продемонструвати свої найкращі якості в ролі викладача перед директором та шкільними інспекторами. На другій стадії свого професійного розвитку учитель займається рішенням проблем дидактичного характеру (удосконалення методів, засобів та прийомів викладання). Третя стадія характеризується зацікавленістю учителя соціальними та емоційними потребами учнів, труднощами у навчанні тощо [260, с. 15].

Отже, перші два – три роки роботи учителя (перша стадія) вважаються найбільш складними та значущими в його професійній діяльності. У цей час відбувається зіткнення учителя, озброєного багажем теоретичних знань, набутих протягом підготовки в університеті, з практичною шкільною дійсністю, не завжди відповідного його сучасним, ліберальним поглядам. Підтримка та допомога досвідчених колег молодому спеціалісту стає необхідною умовою успішної педагогічної діяльності.

Доцільно зазначити, що особлива увага приділяється підвищенню кваліфікації вчителів середньої школи. Це пов’язано з необхідністю поповнення їх знань щодо психологічних та педагогічних положень організації навчально-виховного процесу в школі. Програмами базової освіти викладачів гімназій та ліцеїв не передбачається формування педагогічних компетенцій, тому прогалини університетської підготовки заповнюються на спеціальних пропедевтичних курсах підвищення кваліфікації для вчителів початкової та середньої освіти.

3. Розширення мобільності вчителів.

Інтеграція грецької освіти у європейський простір сприяла збільшенню кількості педагогічних працівників, які навчаються або працюють за обміном вчителів з іншими країнами Європи. Післядипломна педагогічна освіта вчителів у Греції підтримується Європейською комісією та різними європейськими організаціями (наприклад, European Centre for the Development of Vocational Training – Cedefop). Обмін вчителями з країнами-членами ЄС проводиться на основі програм «SOCRATES» та «EURIDICE», представлених як дослідницькі програми, які пропонуються для здобувачів наукових ступенів [133, с. 200]. Особлива увага надається програмам «Leonardo da Vinci» та «Grundtvig». Програма «Leonardo da Vinci» розрахована на педагогів, які висловлюють бажання вдосконалювати свою професійну майстерність, набувати нових знань, що відповідають вимогам сучасного європейського суспільства, незалежно від кордонів. Основним завданням програми «Grundtvig» є оновлення знань викладачів, які працюють з дорослою аудиторією.

Узагальнюючи вищесказане, можна дійти висновків, що розвиток післядипломної педагогічної освіти Греції був обумовлений низкою факторів, які формувалися під впливом реалізації планів внутрішньої та зовнішньої політики країни. Систематичні перевибори керуючих партій (Всегрецька соціалістична партія та Нова демократія), подолання економічної кризи, вступ до Європейського Союзу позитивно впливали на розвиток післядипломної педагогічної освіти, створюючи сприятливі умови для її реформування. Чільне місце серед концептуальних ідей та поглядів на стратегію розвитку післядипломної педагогічної освіти в Греції посідає концепція неперервного навчання.

Поиск по сайту: