 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Структура системи післядипломної педагогічної освіти в Греції
Успішність професійної діяльності вчителя, підтримання його високої конкурентоспроможності на динамічному ринку праці залежить від прагнення до самовдосконалення, самонавчання протягом всього періоду педагогічної діяльності. Тому актуальності набуває дослідження системи післядипломної педагогічної освіти. Цей процес є одним з важливих аспектів нової філософії освіти, яка істотно підвищує вимоги до її гуманізації та гуманітаризації. Необхідність моделювання системи післядипломної педагогічної освіти підкреслюється в дослідженнях C.Бузакіса [191], М.Кассотакіса [159], Г.Мавройоргоса [176; 177; 180], Г.Г.Мавроідіса [182], Н.Полізоса [226], Х.Тзикаса [191], Г.Флуріса [258] та інших дослідників. Додамо, що невелика кількість грецьких дослідників цієї проблеми визначили складові системи післядипломної педагогічної проблеми (Г.Мавройоргос, Г. Флуріс) [176; 258]. Інші науковці спрямовували свою роботу на вивчення форм підвищення кваліфікації та перепідготовки (Г. Г. Мавроідіс) [182], визначення передумов функціонування післядипломної педагогічної освіти (С. Бузакіс) [191].
На думку Г.Мавройоргоса, у системі післядипломної педагогічної освіти Греції слід виділяти дві абсолютно різні моделі підвищення професійної майстерності вчителів. Перша модель спрямована на задоволення потреб освітньої системи держави, а друга має за мету задовольнити особистісні потреби педагогічних кадріву покращенні їх знань [180, с. 41].
У першому випадку система післядипломної педагогічної освіти в Греції складається із форм підвищення кваліфікації, що характеризуються безпосередньою залежністю їх змісту від вимог освітньої галузі країни. Викладачі поповнюють свої знання в різноманітних інститутах освіти міського, обласного або національного рівнів. Така концепція визначає певне місце учителя в ієрархічній системі освіти та повністю підпорядковує його одній з державних освітніх установ, яка на правах працедавця та одночасно організатора різноманітних заходів для підвищення кваліфікації педагогів здійснює контроль за процесом набуття вчителями додаткових знань. Іншими словами, післядипломна підготовка вчителя обумовлена відносинами «працедавець - працівник».
Друга модель системи післядипломної педагогічної освіти характеризується відхиленням інтересів освітньої системи та визначенням учителя як відповідальної особи за організацію процесу поповнення власних знань.
Спираючись на дослідження Г. Мавройоргоса, можна виділити третю модель системи післядипломної педагогічної освіти. У ній гармонійно поєднуються характеристики двох попередніх: об’єднуються інтереси держави та вчителя у прагненні до підвищення кваліфікації [180, с. 39].
Реалізація моделей системи післядипломної педагогічної освіти здійснюється за допомогою форм підвищення кваліфікації, які вчені Греції класифікують за різними критеріями.
Заслуговує на увагу типологія форм підвищення кваліфікації учителів Н.Полізоса [226]. Вчений класифікує їх за критеріями щодо:
1. Філософської основи.
Підвищення кваліфікації може мати за мету удосконалення знань педагогічних кадрів, бути зумовленим впровадженням конструктивних змін у систему освіти, покращенням умов педагогічної діяльності.
2. Організаційної та управлінської структури.
Зміст післядипломної освіти значною мірою визначається вищою владою в країні або автономно, на рівні області.
3. Місця проведення.
Семінари підвищення кваліфікації учителів проводяться поза школою (університети, обласні освітні центри, дистанційне навчання) та в школі.
4. Мети.
Підвищення кваліфікації, по-перше, виступає помічником у рішенні проблем учителя, які виникають в його професійній діяльності; по-друге, розширює загальний кругозір учителів, а не тільки їх знання за спеціальністю; по-третє, організовується з метою переведення педагогічних кадрів на нові посади (наприклад, директора школи); по-четверте, задовольняє особистісні інтереси учителів.
5. Змісту.
Підвищення кваліфікації спрямовується на набуття нових знань, удосконалення професійних навичок та умінь, зміна посади.
6. Тривалості навчання та часу проведення.
Виділяють підвищення кваліфікації короткочасне або довготривале, з частковою або повною зайнятістю учителів, паралельне роботі або під час канікул.
7. Контингенту учасників.
Ця форма підвищення кваліфікації визначається об’єктивними (категорія, спеціальність, стаж роботи) та суб’єктивними (психологічні, емоційні особливості учителів; інші курси підвищення кваліфікації, які вони відвідували) характеристиками учителів.
8. Джерел фінансування.
В освітній системі Греції підвищення кваліфікації учителів фінансується державою або за рахунок організаторів програм європейської соціальної
підтримки [226, с. 47].
Доцільно відзначити, що Г.Г.Мавроідіс та Г.Типас відносять названі форми підвищення кваліфікації до консервативних форм, які виконують роль додаткової освіти, тобто слугують для поповнення знань учителів згідно з сучасними вимогами до організації навчально-виховного процесу в школі. При цьому вони наголошують, що після підвищення кваліфікації учителі не завжди можуть впроваджувати нові методи та прийоми викладання на своїх уроках, зустрічаючи непорозуміння з боку адміністрації школи [182, с.148].
Класифікація форм підвищення кваліфікації Г. Мавройоргоса має за основу такі критерії: 1) зміст; 2) мету (потреби учителя, школи, системи освіти); 3) контроль (здійснюється власне учителем, об’єднанням учителів, освітніми установами); 4) форма проведення (короткочасні або довготривалі, з отриманням диплому або ні, з повною або частковою зайнятістю); 5) місце проведення (у школі, за межами школи, в освітніх центрах, в університеті). З усіх вищезазначених критеріїв Г.Мавройоргос пропонує зупинитися на останньому та згідно з ним визначити такі форми підвищення кваліфікації як:
1. Підвищення кваліфікації за межами школи на основі спеціальної програми.
2. Підвищення кваліфікації в межах школи.
3. Підвищення кваліфікації з відповідальністю, покладеною на школу за її організацію [180, с. 42 - 43].
Зупинимося більш детально на визначенні умов організації цих форм підвищення кваліфікації вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти в Греції.
1. П ідвищення кваліфікації за межами школи на основі спеціальної програми.
Підвищення кваліфікації за спеціальними програмами здійснюється у педагогічних училищах (початкової та середньої освіти), на курсах підвищення кваліфікації учителів початкової та середньої освіти або на короткочасних (екстрених) семінарах підвищення кваліфікації, які до недавнього часу організовували Центр підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогічних працівнирків (КЕМЕ – Κέντρο Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης Εκπαιδευτικών), а зараз цю функцію виконують Обласні центри підвищення кваліфікації (ОЦПК) [207, с. 103]. За цими програмами педагоги навчаються у тих випадках, коли планується проведення реформування освітньої галузі або введення у навчальний процес інноваційних педагогічних технологій. Під час проведення семінарів учителі звільняються від роботи та відвідують заняття у групах згідно з їх спеціалізацією. Тривалість занять коливається від одного тижня до одного року [172, с. 90]. У випадку, коли підвищення кваліфікації передбачає отримання викладачем наукового ступеня та звання, навчання триває більше одного року та здійснюється в університеті або іншому вищому навчальному закладі. Завдання вчителів у цьому випадку полягає тільки у відвідуванні занять в університеті або іншому закладі післядипломної педагогічної освіти. Відповідальними за організацію підвищення кваліфікації (крім університету) виступають обласні або центральні освітні інститути (відомства) [133, с. 197].
Важливо додати, що така форма підвищення кваліфікації не надає однакових можливостей для всіх учителів. Справа в тому, що більш вигідну позицію мають учителі, які працюють у містах, де проводяться заняття. Інші викладачі з віддалених місць зіштовхуються з багатьма проблемами особистого, сімейного та фінансового характеру, що перешкоджають їм оновити свої знання.
2. Підвищення кваліфікації в межах школи (також самостійне підвищення
кваліфікації). Реалізація основного завдання цієї форми підвищення кваліфікації, що полягає у визначенні й аналізі потреб та інтересів учителів самими вчителями в процесі викладання, стає можливим саме на базі кожної окремої школи. Таким чином полегшується впровадження сучасних педагогічних технологій у шкільну практику. Учителі в атмосфері співробітництва та обміну взаємними порадами знаходять відповіді на нагальні запитання й вдосконалюють свої професійні навички та вміння [180, с. 45].
Така форма підвищення кваліфікації діє за умови: а) проведення підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, нещодавно призначених на посаду вчителів початкової або середньої школи; б) роботи групи викладачів як органу, що здійснює підвищення кваліфікації.
Як підкреслює Х.Франгос, становлення та розвиток учителя як професіонала детермінується трьома стадіями [260, с. 15]. На першій стадії учитель намагається «вижити» в нових умовах роботи, іншими словами, налагодити стосунки з учнями та колективом: встановити дисципліну в класі, продемонструвати свої найкращі якості в ролі викладача перед директором та шкільними інспекторами. На другій стадії свого професійного розвитку учитель займається вирішенням проблем дидактичного характеру (удосконалення методів, засобів та прийомів викладання). Третя стадія характеризується зацікавленістю учителя соціальними та емоційними потребами учнів, труднощами у навчанні тощо. Отже, перші два – три роки роботи вчителя (перша стадія) вважаються найбільш складними та значущими в його професійній діяльності. У цей час відбувається зіткнення учителя, озброєного багажем теоретичних знань, що він набув протягом підготовки в університеті, з практичною шкільною дійсністю, яка не завжди відповідає його сучасним, ліберальним поглядам. Підтримка та допомога досвідчених колег молодому спеціалісту стає необхідною умовою його успішної педагогічної діяльності [121, с. 72].
Підвищення кваліфікації молодих учителів в межах школи – це не тільки розроблена програма пристосування нових педагогічних кадрів до шкільних умов організації навчального процесу за допомогою інструктування, практичних занять, демонстрування власного досвіду, семінарів, спостережень у класах, але й впровадження їх інноваційних концепцій у систему усталених шкільних ідей та принципів. Р.Дина зазначає, що таке співробітництво молодих та досвідчених педагогів спрямовується на модернізацію та видозмінювання шкільної діяльності й системи навчання [199, с. 185].
Можливості професійного зростання педагогічних кадрів у школі в умовах взаємопідтримки та тісного співробітництва виявляються безмежними. За власною ініціативою педагогічного колективу школи можна організовувати бесіди, семінари, відвідування педагогічних училищ, заслуховувати доповіді учителів щодо використання нових методів навчання та виховання тощо. На думку Г.Флуріса, проведення заходів щодо підвищення кваліфікації доцільно проводити перед початком навчального року, в середині та наприкінці року з метою ознайомлення учителів з вимогами оцінювання та атестування учнів [258, с. 92].
Основними передумовами успішного підвищення кваліфікації за ініціативою учителів є:
1. Панування в школі атмосфери відкритості та критичного ставлення до проблем, свободи вираження думки.
2. Об’єднання в межах шкільного процесу співробітництва, взаємопідтримки та підвищення кваліфікації учителів.
3. Активна участь усіх членів педагогічного колективу в реалізації програми підвищення кваліфікації та житті школи.
3. Підвищення кваліфікації з відповідальністю, покладеною на школу за її організацію.
Цяформа підвищення кваліфікації учителів має багато спільних елементів з попередніми двома, але головною відмінністю між ними є те, що вона порушує проблеми освітньої системи загалом та проблеми кожного окремого учителя, задовольняючи водночас потреби держави та потреби особистості в удосконаленні знань та вмінь. Вчителі відвідують семінари, лекції, конференції, які організовуються освітніми інститутами, у школі або за її межами, паралельно з процесом навчання та в час, вільний від роботи [180, с. 48]. Позитивним у цій формі можна визначити активну участь учителів у процесі підготовки та організації підвищення кваліфікації, що створює сприятливі умови для особистого розвитку педагога та вирішення проблем, які цікавлять окремо кожного вчителя. Це дає можливість уникнути відносин за схемою «працедавець - працівник» і створює атмосферу співробітництва учасників педагогічної взаємодії.
Отже, кожна з названих вище форм підвищення кваліфікації учителів виступає засобом реалізації моделей системи післядипломної педагогічної освіти в Греції, спрямованих на вдосконалення професійної майстерності вчителів початкової та середньої ланки освіти.
Зосереджуючи увагу на дослідженнях моделей системи післядипломної педагогічної освіти в Греції, слід звернутися до наукових публікацій Г.Флуріса, який наголошує на необхідності створення єдиної системи професійної підготовки та підвищення кваліфікації й пропонує своє бачення вирішення цієї проблеми [258, с. 94].
Першим кроком є розробка відповідних програм підготовки та підвищення кваліфікації учителів, визначення напрямів їх інтересів та потреб.
На наступному етапі проводиться систематичне науково обгрунтоване оцінювання здібностей учителів різних спеціальностей, що впливає на результативність їх роботи. Особлива увага приділяється пропозиціям не тільки наукових і досвідчених педагогічних кадрів, але й учителів, які безпосередньо працюють у школі і краще орієнтуються в проблемах, що виникають у процесі викладання. За цим слідує розробка програм підготовки та підвищення кваліфікації учителів, здійснюється їх первинне впровадження та оцінювання їх ефективності, виявляються недоліки та відповідно вносяться корективи. Такого роду оцінювання програм, методів та прийомів навчання слід продовжувати й після отримання вчителями дипломів про вищу освіту. Тільки так буде досягнута мета неперервної педагогічної підготовки [160, с. 39].
Професор Г.Флуріс підкреслює, що реалізація програми підготовки та підвищення кваліфікації учителів потребує використання сучасних методів навчання. Наприклад, застосування системи мікронавчання (Micro-Teaching) та мікроуроків (Minicourses) розвиває всі необхідні для учителя в процесі професійної діяльності навички та вміння. Кожен учитель має можливість викладати обраний предмет у невеликій групі, одночасно проводячи запис уроку на відео. У результаті при повторному перегляді касети аналізуються позитивні та негативні сторони уроку та поведінки учителя. У подальшому під наглядом викладачів університетів або досвідчених спеціалістів учителі, які підвищують кваліфікацію, закріплюються за одним класом та викладають там протягом тривалого відрізку часу (від 6 місяців до 2 років). Важливо додати, що деякі етапи реалізації програми можуть бути відсутні, крім основних трьох - викладання педагогічної майстерності, мікронавчання та практичного застосування набутих знань. Додамо, що запропоновані нововведення не були впроваджені в навчальних закладах післядипломної педагогічної освіти [258, с. 95].
Таким чином, теоретичний аналіз науково-педагогічної літератури Греції дозволив зробити висновок, що невелика кількість досліджень грецьких учених присвячена визначенню структури та моделей системи післядипломної педагогічної освіти в Греції (Г.Мавройоргос, Г.Флуріс). Саме тому, беручи до уваги вищезазначене, вважаємо за доцільне визначити основні моделі системи післядипломної педагогічної освіти в Греції.
На основі аналізу зарубіжної та вітчизняної педагогічної літератури можна стверджувати, що моделі системи післядипломної педагогічної освіти зумовлені: 1) станом сучасного розвитку суспільства; 2) умовами загальнокультурного розвитку людей; 3) сучасними вимогами до цілей та змісту педагогічної діяльності [23, с. 109]. До того ж, кожна система освіти будується на основі загальних принципів: прогностичності (здатність системи післядипломної підготовки змінюватись відповідно до зміни соціальних умов); раціоналістичності (залежність успішного результату від правильно сформульованих цілей та завдань освіти); реалістичності (відповідність запланованих цілей та засобів їх втілення); контролювання (визначення результатів)
На нашу думку, доцільно виділити дві основні моделі системи післядипломної педагогічної освіти: традиційну та інноваційну. Така позиція обумовлюється, по-перше, урахуванням впливу політичних, економічних, соціальних та суб’єктивних факторів на їх формування; по-друге, рівнем зацікавленості вчителів в організації підвищення кваліфікації або перепідготовки.
Розглянемо детальніше особливості реалізації виділених нами моделей.
Традиційна модель, на нашу думку, представляє, насамперед, інтереси влади щодо реалізації освітньої політики країни, стабільного, безпомилкового функціонування шкільної системи та навчально-виховного процесу.
Умови реалізації моделі. Традиційна модель реалізується завдяки таким організаційним формам як: пропедевтичне (підготовче), періодичне, спеціальне підвищення кваліфікації, перепідготовка (постдипломне навчання) у вищому навчальному закладі [172; 182].
Слід наголосити, що названі форми підвищення кваліфікації виникли в середині 80-х років, коли назріла необхідність осмислення нового підходу до системи післядипломної педагогічної освіти. На основі Закону 1566/85 «Про структуру та функціонування початкової та середньої освіти підвищення кваліфікації учителів поділяється на основні три форми:
1. Пропедевтичне (підготовче) підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, які претендують на посаду учителя в школі або учителів, які тільки почали виконувати свої обов’язки. Цілком підтверджено той факт, що перш ніж розпочати педагогічну діяльність учитель має перейнятися проблемами класу, активно брати участь в освітянському процесі, цікавитися сучасною педагогічною літературою, щоб у подальшому творчо підходити до викладання, засновуючись на діалектичному відношенні теорії і практики. Підвищення кваліфікації є обов’язковим для вчителів усіх ланок освіти.
Мета: оновлення та доповнення теоретичних знань, вдосконалення практичних умінь учителів, практика у використанні знань про сучасні методи викладання, інформування щодо вирішення службових і дисциплінарних питань, проведення науково-педагогічних досліджень.
Термін навчання: навчання триває до чотирьох місяців.
Заклад освіти: п ідготовче підвищення кваліфікації є обов’язковим та проводиться в ОЦПК (обласних центрах підвищення кваліфікації),
Результат: після закінчення курсів слухачі отримують посвідчення про відвідування занять, яке підтверджує їх професійну придатність [196].
2. Спеціальні програми підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Зважаючи на те, що освітні реформи в Греції обумовлені зміною політичних сил країни, доречно зазначити, що деякі положення Закону № 1566/1985 були видозмінені або скасовані у зв’язку з поверненням до влади політичної партії «Нова демократія» (1990 – 1993 роки ХХ століття). Так, у 1992 році Президентським наказом №250 «Організація обов’язкового підвищення кваліфікації та функціонування Обласних центрів підвищення кваліфікації» засновуються спеціальні програми (до 1985 року - річні курси підвищення кваліфікації) [191, с. 717]. Слід наголосити, що актуальність цієї форми підвищення кваліфікації зумовлюється двома факторами: швидким соціокультурним та технологічним розвитком інформаційного суспільства, що вплинуло взагалі на зміст психологічних і педагогічних наук.
Мета: інформування учителів щодо змін в освітній політиці: введення нових шкільних програм, навчальних дисциплін, шкільних підручників, нових методів навчання та оцінювання учнів.
Термін навчання: кількість навчальних годин коливається від 10 до 100 годин та до 200 годин для вчителів, які викладають у школах для дітей з обмеженими функціональними можливостями.
Заклад освіти: ОЦПК.
Результат: отримання посвідчення про підвищення кваліфікації.
3. Періодичне підвищення кваліфікації учителів здійснюється впродовж навчального року на обласному рівні. При відборі претендентів на навчання враховуються місце та стаж роботи, наявність посвідчень про відвідування інших курсів підвищення кваліфікації або наукового ступеня.
Мета: удосконалення професійних умінь та навичок педагогів.
Термін навчання: два цикли по три місяці протягом року.
Заклад освіти: ОЦПК.
Результат: отримання посвідчення про підвищення кваліфікації [177, с. 23].
Важливо додати, що підвищення кваліфікації здійснюється в Обласних центрах підвищення кваліфікації або інших освітніх інститутах відповідно до рішення Міністерства національної освіти та релігії Греції та Педагогічного інституту.
4. Перепідготовку вчителі початкової освіти можуть здобути в педагогічному училищі імені Марасліса, що з 1995 року розміщується в Афінському національному університеті імені Каподістрії та Салонікському університеті імені Аристотеля на базі педагогічних відділень початкової освіти. Вчителі та адміністративні кадри відвідують заняття протягом чотирьох семестрів (2 роки) і отримують диплом перепідготовки з педагогічних дисциплін. Це надає їм право підвищуватися по службі, обіймати нові посади у сфері початкової освіти [133, с.198]. Зазначимо, що вчителі початкової школи можуть також відвідувати програми перепідготовки, що організовуються безпосередньо на педагогічному відділенні початкової освіти різних вищих навчальних закладів країни (гр. οι μεταπτυχιακές σπουδές – укр. постдипломне навчання). Викладачі середньої школи для проходження перепідготовки звертаються на факультети зі своєї спеціальності. Перепідготовка містить програми навчання на здобуття наукового ступеня магістра (у Греції використовується поняття «Master») та доктора наук. Навчальний заклад обмежує педагогічні кадри часом для завершення програми: не менше 3 років встановлюється строк для отримання диплома магістра і не більше 10 років – для доктора [192, с. 573 - 574].
Згідно з дослідженням Г.Г. Мавроідіса та Г. Типаса традиційна модель характеризується такими рисами, як:
- демократичність, адже післядипломна підготовка організовується для всіх учителів, незалежно від категорії та спеціалізації, рівня знань та стажу роботи;
- рівність, тому що підвищення кваліфікації надає рівні права у викладанні учителям-випускникам Педагогічних академій та учителям-випускникам педагогічних або інших факультетів вищих навчальних закладів;
- децентралізованість. Відповідальність за планування та реалізацію післядипломних програм покладається на Обласні центри підвищення кваліфікації та школи. Ретельне спостереження за цим процесом здійснює Педагогічний інститут у співробітництві з педагогічними відділеннями університетів;
- модернізованість. Програми підвищення кваліфікації не тільки заповнюють прогалини у вже набутих знаннях учителів, але й ознайомлюють їх з абсолютно новими технологіями навчання у класі. Отже, паралельно з традиційними методами післядипломної освіти, що властиві таким програмам, слід використовувати нові методи навчання. Особлива увага надається мікронавчанню, навчанню за допомогою відеоматеріалів, методу проблемних ситуацій тощо.
- творча спрямованість, що виражається у сприйнятті учителя як творчої особистості у колективному процесі підвищення кваліфікації [182, с. 150 - 151].
Таким чином, традиційна модель системи післядипломної педагогічної освіти Греції спрямована на забезпечення країни педагогічними працівниками, які відповідають вимогам держави та школи.
Інноваційну модель системи післядипломної педагогічної освіти, на нашу думку, можна віднести до моделей, спрямованих на реалізацію потреб у підвищенні професійного рівня кожного вчителя. Вона містить такі форми післядипломної педагогічної освіти, як: внутрішньошкільне підвищення кваліфікації, дистанційне підвищення кваліфікації та дистанційна перепідготовка [147; 137; 210; 145].
1. Внутрішньошкільне підвищення кваліфікації.
Ще на початку ХХ століття набувають поширення ідеї щодо проведення підвищення кваліфікації на базі школи, так зване внутрішньошкільне підвищення кваліфікації вчителів всіх рівнів освіти. Передусім ідеться про методичні семінари, які організовуються представниками різних закладів післядипломної освіти (Педагогічний інститут, обласні центри підвищення кваліфікації, вищі навчальні заклади тощо) в школах з метою ознайомлення слухачів з сучасними тенденціями в організації навчально-виховного процесу в класі і, обов’язково, вирішення проблем, з якими зіштовхуються вчителі протягом їх професійної діяльності [147, с. 7 - 8]. Крім того, така форма підвищення кваліфікації отримує позитивні відгуки з боку слухачів та адміністрації шкіл, тому що дозволяє педагогам без відриву від процесу навчання покращувати свою педагогічну майстерність. Зазвичай семінари тривають декілька тижнів, слухачі не отримують посвідчення про відвідування семінарів, але результати навчання позитивно позначаються на знаннях учнів школи.
2. Дистанційне підвищення кваліфікації.
У концепції дослідження вважаємо за доцільне відмітити, що однією з актуальних проблем сучасної освіти в європейських країнах, зокрема в Греції, та процесу інформатизації є застосування електронної освіти. Це надає можливість здійснювати самопідготовку, розширювати можливості неперервної освіти, підвищувати оперативність і ефективність управління системою освіти [268, с. 83].
Сьогодні інформатизація суспільства сприяє зростанню використання комп’ютерних технологій в освіті, в тому числі й у післядипломній педагогічній освіті. З’являються нові, дистанційні шляхи отримання інформації та знань.
Традиційні способи реалізації цілей та завдань післядипломної педагогічної освіти не можуть задовольнити потреби в оновленні знань великої кількості людей. Вихід із цього становища полягає в переорієнтації післядипломної педагогічної освіти на принципи та моделі відкритої освіти та широке застосування дистанційного навчання. Дистанційна освіта – це навчання на відстані, коли слухач та викладач розділені просторово [113, с. 144]. Їй притаманна низка рис, не характерних для систем традиційної освіти. До них належать такі:
· доступ до освітнього простору без часових та територіальних обмежень, в якому створено постійно діючий систематизований каталог інформаційних джерел (електронні книги, віртуальні бібліотеки);
· можливість вибору рівня та періоду навчання;
· підвищення кваліфікації великої кількості вчителів з використанням при цьому різних способів організації навчання;
· зменшення витрат на організацію підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів всієї країни;
· можливість відведення часу на адаптаційний період до змісту та моделі підвищення кваліфікації;
· надання права самостійно обирати тематичні цикли відповідно до власних уподобань;
· забезпечення практичної реалізації принципу неперервності в освіті (освіта протягом життя) [170, с. 162].
Х. Панагіотокопулос та В. Спіліотопулу доводять, що дистанційна освіта значною мірою активізує процес поповнення знань та збагачення наукового досвіду, стимулює творчі здібності вчителів та сприяє здійсненню самоконтролю над неперервною педагогічною підготовкою. Крім того, підвищується комп’ютерна грамотність учителя та рівень його комунікабельності. Можливість обміну думками за певною темою з колегами всієї країни та інших держав у Web-середовищі мотивує особистість і прискорює процес розвитку вчителя [210].
У Греції дистанційна освіта поступово включається у процес післядипломної підготовки вчителів і створюються навчальні класи (аудиторії) у дистанційному режимі. Їх організація, зміст програм відповідають соціальним замовленням, науково-технічному прогресу та вимогам щодо рівня підготовки вчителів. Слід зауважити, що дистанційне підвищення кваліфікації вчителів дозволяє залучити сучасні інформаційні та мультимедійні технології, що позитивно впливає на процес отримання навчального матеріалу. Крім того, дистанційна та віртуальна освіта дозволяють зробити процес професійної підготовки та післядипломної освіти фахівців неперервним, незалежно від місця їх знаходження [166, с.76 - 77].
С. Х. Пападакіс, А. В. Веліссаріос, І. Г. Франгуліс визначають необхідіні передумови дистанційної освіти. До них належать:
1. Визначення інтересів і потреб вчителів та системи освіти відповідно до освітньої політики держави. Залучення вчителів до активної участі у процесі післядипломної педагогічної освіти (визначення методів підвищення кваліфікації та перепідготовки, складання аналітичної частини навчальної програми).
2. Використання досвіду зарубіжних країн щодо методології післядипломної педагогічної освіти за допомогою комп’ютерних технологій.
3. Складання програм різних за обсягом та інтересами, їх розподіл за рівнем значущості (національні, обласні тощо).
4. Внесення до змісту програм тем, що стосуються навчально-педагогічної діяльності вчителя, його розвитку як особистості та практичне застосування набутих знань.
5. Здійснення відбору, складання та надання оцінки навчальному матеріалу.
6. Реалізація тільки тих програм підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів, які розраховані на довготривале існування.
7. Розробка методів оцінювання та посвідчень або дипломів про післядипломну педагогічну освіту [214, с. 588 - 569].
Перша спроба організації дистанційних курсів підвищення кваліфікації вчителів належить Педагогічному інституту, який заснував Центр дистанційного підвищення кваліфікації, де пропонувалися програми дистанційного підвищення кваліфікації вчителів початкової та середньої ланок освіти на базі школи [113, с. 144]. Н.Кастис виділяє основні положення проведення такої форми підвищення кваліфікації, а саме:
· Використання мережі Інтернет в рамках програми впливає на створення нового середовища дистанційного навчання, яке сприяє підтримці неперервної педагогічної освіти з урахуванням вимог нового інформаційного суспільства.
· Модель, що пропонується, придатна для використання в межах школи за допомогою дистанційних форм навчання. У свою чергу, застосування учителями сучасних технологій розвиває в них здібності користуватися новими технічними досягненнями в їх педагогічній діяльності.
· Також розповсюдження структури та змісту запропонованого підвищення кваліфікації, обмін ідеями щодо методів навчання та засобів організації викладання серед країн-членів Європейського Союзу підтримує тісний зв'язок між учителями цих країн та сприяє розвитку співробітництва педагогічних кадрів на європейському рівні.
· Зміст програм підвищення кваліфікації може розкривати сутність як загальних освітніх питань (оцінювання учнів, організація та управління школою, викладання природничих наук тощо), так і спеціальних тем залежно від рівня або типу освіти (загальна, професійно-технічна). Таким чином, додаткову освіту може здобути більша кількість педагогічних кадрів загальної (початкової та середньої), технічної і професійної освіти [137, с. 11 - 12].
Спираючись на викладене вище, можна визначити, що дистанційне підвищення кваліфікації учителів на базі школи:
- пропонує вчителям підвищення кваліфікації без відриву від роботи, відповідає інтересам педагогів та сприяє покращенню їх знань, набутих в університеті;
- характеризується використанням новітніх інформаційних технологій, мережі Інтернет;
- має багаторівневу та багатогранну структуру, що дозволяє використовувати велику кількість різноманітних методів навчання «відкритої» та дистанційної освіти;
- забезпечує результативне покращення знань та розвиток професійних умінь учителів;
- наближає школу до нового рівня розвитку, який відповідає вимогам сучасного інформаційного суспільства;
- базою для впровадження програм даної моделі слугує школа, де працює учитель [137, с. 12 - 13].
На основі вищезазначеного можна встановити, що дистанційне підвищення кваліфікації вчителів – це сукупність рекомендацій щодо вибору педагогічних технологій та технічних засобів для удосконалення професійної майстерності вчителів з різними умовами подальшого розвитку.
У процесі реалізації запропонованого підвищення кваліфікації вчителів розглядається зміст навчання у школі, міжпредметний зв'язок різних наук, збагачується педагогічний досвід. Слід додати, що такий підхід до організації післядипломної педагогічної освіти передбачає існування різних рівнів підвищення кваліфікації (від основного до найвищого), які задовольняють потреби у знаннях педагогічних кадрів залежно від їх рівня підготовки.
Основу навчального процесу дистанційного підвищення кваліфікації становить цілеспрямована та контрольована праця того, хто навчається, в зручному для нього місці, в зручний для нього час, за індивідуальним розкладом, маючи при собі комплект спеціальних засобів навчання та узгоджену можливість контакту з викладачем за телефоном, електронною поштою залежно від того, який з трьох напрямів підвищення кваліфікації обрав учитель [166, с. 77 - 78].
1. Віртуальна аудиторія навчання.
Сучасні технології навчання дозволяють замінити справжню аудиторію на віртуальну, де все ж таки головна роль відводиться викладачу. За цим сценарієм слухачі ставлять йому різні запитання, пропонують проблемні ситуації, висловлюють зауваження. Дидактичний матеріал містить усі теми, які можуть зацікавити учителів і, якщо, необхідно, пропонуються на різних рівнях навчання. У цьому випадку викладач викликає у слухачів позитивну мотивацію до навчання.
2. Самонавчання з допомогою викладача.
Як відомо, головним принципом дистанційної освіти є самонавчання та самоосвіта, іншими словами, учитель одночасно є носієм та одержувачем певних знань. Завдяки інформаційним технологіям цей процес підтримується різними елементами віртуального та дистанційного навчання: матеріали для самонавчання, засоби самоконтролю тощо. На відміну від традиційних систем віртуальної освіти, де навчальний матеріал розсилається в друкованому вигляді, інформаційні технології пропонують все необхідне для навчання online, вони удосконалюють систему підтримки учнів викладачами, адже полегшують їх спілкування в мережі Інтернет [137, с.34].
3. Колективне навчання.
Підвищення кваліфікації вчителів здійснюється в процесі спілкування з іншими слухачами. Кожен з них може відправляти та відповідати на повідомлення один одного, таким чином створюючи дискусійні групи (forums). Однак коли виникає необхідність, викладач бере на себе роль координатора, щоб запропонувати нову тему, підтримати та спрямувати бесіду [170, с. 163].
Під час дистанційного навчання на викладача покладаються такі функції, як координація пізнавального процесу, коригування курсу, що викладається, консультування, керівництво навчальними проектами.
Синхронна взаємодія може передбачати дистанційні лекції, заняття-конференції. Засобами синхронної взаємодії є телематика – радіотелевізійні, аудіовізуальні системи [244, с. 71].
Асинхронна взаємодія викладача з тими, хто навчається, передбачає прослуховування дистанційних лекцій, обмін електронними повідомленнями. Засобами асинхронної взаємодії є електронна пошта, Web-сторінки, телекомунікаційні інформаційні системи та носії інформації типу CD-дисків [268, с. 92 - 94].
Як форми контролю знань в дистанційному навчанні використовуються дистанційно організовані співбесіди, практичні та проектні роботи, комп’ютерні інтелектуальні тестуючі системи. При цьому Н.Кастис доводить ефективність застосування самоконтролю та контролю з боку інших суб’єктів підвищення кваліфікації [137, с. 48].
А.Андреу наголошує, що дистанційне підвищення кваліфікації в школі є невід’ємною частиною освітньої практики в Європі та дозволяє плідно співпрацювати з колегами інших країн ЄС [113, с. 145]. Важливо додати, що Європейська комісія створила організацію EURYDICE, яка здійснює контроль за підвищенням кваліфікації учителів e межах школи і їх інформованості в країнах-членах ЄС, тим самим виводячи неперервну професійну освіту на високий рівень розвитку. Це пов’язано з тим, що європейські освітні системи не надають особистості необхідний багаж знань для життя та плідної праці в Європі ХХІ століття, тому навчання протягом життя дозволить громадянам оновлювати свої знання впродовж всієї професійної lszkmyjcns. Європейська комісія також фінансує деякі програми підвищення кваліфікації, щоб підтримати розвиток нових механізмів післядипломної підготовки за допомогою віртуального та дистанційного навчання.
Таким чином, слід зазначити, що реалізація дистанційного підвищення кваліфікації вчителів в Греції обумовлюється соціальним запитом, розвитком інформаційного суспільства та сприяє вдосконаленню професійних навичок та вмінь педагогічних працівників за допомогою новітніх інформаційних технологій.
Поиск по сайту: