Історичні періоди розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Греції

У педагогічній літературі Греції існує досить багато джерел, що висвітлюють історичний розвиток післядипломної освіти вчителів у країні. Це дає нам змогу дослідити феномен становлення та розвитку післядипломної педагогічної освіти у розмаїтті проблем та історичних чинників формування. Дослідженням історичних періодів її становлення та розвитку займаються такі вчені, як А.Андреу [112], С.Бузакіс [190], Д.Вергідіс [123], К.Діамандис [133], А.Дімарас [131], Γ.Мавройоргос [176; 179; 180], Х.Нутсос [198], Г.М.Труліс [248] тощо.

Питання післядипломної освіти педагогічних кадрів в Греції стало актуальним наприкінці XIX століття в умовах нових соціально-політичних перетворень у суспільстві. При цьому організація додаткової освіти для вчителів початкової та середньої школи проходила неоднаково і мала деякі розбіжності, в тому числі й у процесі реформування. На основі історико-педагогічного аналізу наукових праць грецьких вчених було визначено, що становлення та розвиток післядипломної педагогічної освіти відбувалися майже протягом століття і включали в себе чотири, умовно визначених, періоди [112; 248].

З 20-х років 19 століття, перед урядом постало питання створення нової держави та реформування системи освіти з метою ліквідації неписьменності серед всіх верств населення та введення єдиних методів та прийомів навчання в школах. Адже за тих часів викладання в різних школах велося на основі різних методик навчання, якими володіли вчителі: традиційним або так званим методом «загальної та церковної грамоти» та різними інтерпретаціями взаємного методу навчання. У зв’язку з цим особливої актуальності набула проблема підвищення кваліфікації вчителів щодо єдиних вимог до викладання, а саме використання взаємного методу навчання. Тому в центральній школі (Κεντρικό Σχολείο) острова Егіна було створено відділення перепідготовки вчителів. Протягом 1830 – 1831 років багато вчителів за рекомендацією інспектора школи отримували підвищення кваліфікації в новому закладі освіти з метою подальшого застосування на практиці знань про взаємний метод навчання у процесі викладання. Навчання тривало три місяці. Важливим кроком у цьому напрямку стало також заснування у 1834 році педагогічного училища в м. Навпліо [191, с.13-14].

Обґрунтовано чотири періоди розвитку системи післядипломної педагогічної освіти в Греції: період становлення (1881 – 1921 рр.); період структуризації (1922 – 1963 рр.); період демократизації (1964 – 1981 рр.); період модернізації системи післядипломної педагогічної освіти в Греції (1982 р. – теперішній час).

Перший період (1881 – 1921рр.) визначено як період становлення післядипломної педагогічної освіти. Верхня межа періоду (1881 рік) обумовлена початком активної політичної діяльності відомого на той час політика Х.Трікупіса, який сприяв реформуванню всієї галузі освіти, зокрема виданню нового Королівського Наказу щодо підвищення кваліфікації вчителів [191, с. 151 - 152]. Для виділення нижньої межі періоду (1921 рік) поштовхом стало налагодження конфлікту Греції з Малоазійськими регіонами та переселення греків-емігрантів на Балканській півострів, що викликало збільшення кількості громадян серед неграмотного населення [120, с. 427].

Період характеризується інтенсивним розвитком педагогічної думки у складних для країни соціально-економічних умовах. У ці роки поступовий економічний розвиток держави сприяв виникненню нової верстви населення, що складалась із службовців державних організацій, працівників банківської системи та промислових підприємств. Нова соціальна група виступила ініціатором проведення освітніх реформ у кінці XIX століття і продовжувала виконувати цю роль протягом перших десятиліть ХХ століття. У другій половині XIX століття державою було зроблено перші спроби реформування системи післядипломної освіти вчителів початкової та середньої ланки освіти. Так, у 1881 році вийшов Королівський наказ «Про навчання та контроль за діяльністю вчителів початкової школи». У ньому наголошувалося на необхідності обов’язкового відвідування учителями занять у зразкових школах при педагогічних училищах або в центральних державних школах обласних центрів за наявності в них учителів з високим рівнем підготовки [191, с.151]. Метою навчання педагогів упродовж 6 тижнів було їх ознайомлення з новим методом спільного навчання, який прийшов на зміну методу взаємного навчання. Ці заняття мали характер науково-методичних семінарів, які проводили досвідчені викладачі педагогічних училищ, учителі зразкових шкіл, а також педагоги, які отримали вищу педагогічну освіту в Німеччині або Швейцарії.

З 1895 року інспектори початкових шкіл були зобов’язані щорічно збирати вчителів для обговорення нагальних методичних та педагогічних проблем, що поставали в процесі викладання [168,с. 265].

Законопроекти 1913 року були спрямовані на модернізацію післядипломної освіти вчителів, що свідчило про висунення нових вимог до професійної підготовки педагогічних кадрів в умовах змін в початковій школі. У пояснювальній записці законопроекту про початкову освіту робиться акцент і на підготовці вчителів, і на їх підвищенні кваліфікації та перепідготовці. Додаткову освіту педагоги могли здобувати за рубежем або на семінарах, які організовувалися в Греції [190, с. 64].

Навчальні заклади країн Європи приймали близько 30 вчителів Греції для перепідготовки за фахом. Відбір учителів для навчання за кордоном проводила комісія у складі начальника відділу початкової освіти, директора педагогічного училища для вчителів початкової школи м. Афіни та одного з п’яти членів Центральної ради інспекторів, якого призначав Міністр національної освіти та релігії Греції. Претенденти на навчання складали такі іспити:

1) написання диктанту та аналіз однієї сторінки тексту на кафаревусі (державній мові Греції до 1976 року);

2) відповіді на запитання з педагогіки та педагогічної психології;

3) диктант, переклад на кафаревусу іншомовного тексту та бесіда з членами екзаменаційної комісії за певною темою на французькій, англійській або італійській мовах[208,с. 176 - 178].

Учителі, які успішно складали іспити, направлялися на два роки за рахунок держави в ті країни, що встановлював міністр національної освіти та релігії. У свою чергу, стипендіати зобов’язувалися залишатися в тому місті й закладі освіти, які для них обрало Міністерство, надавати Міністерству освіти звіти про результати навчання та повернувшись до Греції, викладати в тих школах, які їм запропонує Міністр освіти. У разі недотримання пунктів договору з Міністерством національної освіти та релігії Греції, вчителі були зобов’язані повернути державі кошти, витрачені на їхнє навчання за кордоном [191, с. 46 - 47].

Пізніше Закон №2145 від 1920 року надав право Міністру національної освіти та релігії щорічно встановлювати перелік дисциплін (лекцій та практичних занять), які повинні були відвідуватися протягом 3 місяців учителями, рекомендованими місцевою шкільною радою [168, с. 266]. В цей період вчителі навчалися під час канікул. Але ще у січні інспектори шкіл передавали міністру освіти та релігії програму занять з темами, рекомендованими для вивчення. Слід додати, що шкільні інспектори в той час відігравали важливу роль у підвищенні кваліфікації вчителів, вони не тільки брали участь в організації навчання, але й проводили показові уроки, після яких разом з учителями аналізували теоретичні та наукові засади викладання.

На початку ХХ століття викладацькою діяльністю займаються випускники педагогічних училищ, педагоги, які закінчили училище для асистентів учителів та учителі, які не отримали педагогічної освіти, але мали свідоцтво про стаж роботи в початкових школах поневолених на той час районів Греції.

Держава надала можливість дипломованим спеціалістам і асистентам учителів отримувати додаткові знання в педагогічному училищі протягом одного року. З цією метою міністр національної освіти та релігії Греції надавав відпустку протягом десяти місяців учителям зі стажем роботи не менше трьох років. Кількість претендентів на навчання була обмежена, тому при відборі кандидатів перевага надавалася вчителям молодших за віком з високим балом атестату гімназії.

Перші спроби оновлення системи перепідготовки вчителів середньої школи припадають на 1910 рік, коли для удосконалення їхньої професійної майстерності в м. Афіни було створено педагогічне училище. За один рік навчання педагоги різних спеціальностей отримували основні теоретичні знання та практичні навички з психології, педагогіки, загальної та спеціальної дидактики, історії середньої освіти, її нормативно-законодавчої бази, політичної економіки та права [112, с. 37].

Незважаючи на важливість підвищення кваліфікації вчителів, у наступні роки зацікавленість цією проблемою з боку уряду послаблюється. Це пояснюється тим, що держава не могла виділяти кошти для оплати транспортних витрат та проживання вчителів, яких направляли на курси, адже країна переживала економічну кризу як негативний наслідок Першої світової війни.

Отже, підвищення кваліфікації вчителів, яке здійснювалося протягом цього періоду, мало за мету заповнити деякі прогалини в знаннях педагогів, отриманих у межах базової освіти.

Другий період, який охоплює 1922 – 1963 роки, обґрунтовано як період структуризації системи післядипломної педагогічної освіти. Верхня межа періоду (1922 рік) зумовлена необхідністю підвищення кваліфікації вчителів початкової школи, у першу чергу, що було викликано завершенням процесу еміграції 1220000 греків та 45000 вірменів з Малоазійських регіонів до Греції і недостатньою кількістю вчителів, які б могли викладати в школах [120, с. 439]. Нижня межа (1963 рік) підводить підсумок подіям першої половини ХХ століття (завершення Другої світової війни, вихід країни з економічної кризи, перевибори керуючих сил).

У 20-ті роки в Греції внаслідок військової активності в країнах малоазійського регіону збільшилася кількість емігрантів та постала потреба в навчанні переселенців. Це, у свою чергу, вплинуло на необхідність нового погляду на організацію післядипломної освіти вчителів та підготовку адміністративних працівників початкової школи, особлива увага надавалася роботі шкільних інспекторів. Так, за законом №2857 від 1922 року «Про якість підготовки, умови надання посад інспекторів початкової школи та їх матеріальне утримання» перепідготовка вчителів початкової школи проводилася на базі університету впродовж короткого відрізку часу [191, с. 244].

Перепідготовка вчителів в університеті викликає особливий інтерес через те, що:

- в університеті існував послідовний зв'язок між професійною підготовкою та перепідготовкою педагогічних працівників, поступовий перехід від однієї діяльності до іншої;

- після завершення вчителями перепідготовки в університеті, Педагогічні академії та курси вихователів поповнювалися новими адміністративними кадрами;

- серед великої кількості реформ, які зазнала освітня галузь за період 1922 – 1964 рр., це була єдина, що діяла протягом 35 років [114, с. 423].

Ідея про організацію перепідготовки вчителів у вищому навчальному закладі належала генеральному секретарю Міністерства освіти 1922 року і одночасно директору відділення перепідготовки в університеті Н.Ексархопулосу. За його словами, мета перепідготовки на базі університету полягає в поповненні знань учителів про сучасні методи навчання, нові тенденції в педагогічній та інших галузях науки. Н.Ексархопулос наполягав на тому, що вчителі початкових класів повинні мати сформовані вміння та навички з педагогічних та природничих циклів предметів, розповсюджувати серед учнів та колег наукову думку, виховувати новий соціальний клас, який буде керувати країною [136, с.17-18].

Міністру національної освіти та релігії Греції надавалося право відбирати певну кількість учителів (спочатку 100, а пізніше - 70 претендентів) зі стажем роботи 6 років і віком не старше 30 років для проходження перепідготовки протягом двох років в університетах м. Афіни та м. Салоніки. Однак згодом перепідготовку в м.Салоніки було скасовано [114,с. 435].

Відбір кандидатів на навчання на відділенні перепідготовки здійснювався на конкурсній основі. Учителі складали три іспити: перекладали уривок тексту з давньогрецької мови на новогрецьку або писали твір за певною темою, відповідали на запитання з педагогічної психології або дидактики, природознавчих наук. Крім того, при зарахуванні вчителів на перепідготовку враховувалися свідоцтва шкільних інспекторів про дійсні терміни роботи в школі претендента на навчання, його професіоналізм та зацікавленість у педагогічній діяльності [191, с. 52].

Як вже зазначалося, навчальна програма перепідготовки складалася з дисциплін педагогічного та природничого циклу. Нами було визначено, що до неї входили такі предмети: фізіологія дитини, психологія дитини, загальна психологія, психологія дитини та підлітка, загальна педагогіка, загальна дидактика, спеціалізована дидактика, педагогічна статистика, загальна та шкільна гігієна, логіка, основи експериментальної фізики, основи неорганічної хімії, основи геології та мінералогії, зоологія, ботаніка, агрономія, основи метеорології, географія, давньогрецька мова, історія грецької культури, історія грецької мови, новогрецька література та новогрецька мова, рукоділля, образотворче мистецтво, музика, фізична культура [168, с. 270].

У різні роки кількість предметів незначно змінювалася, але спостерігалася певна закономірність: предмети, які мали філософську, природознавчу та технічну спрямованість, займали стабільну позицію в усіх програмах поточних років. Цікавим фактом стає те, що зменшується кількість дисциплін психолого-педагогічного циклу, що свідчить про втрату значущості цих предметів у перепідготовці вчителя. Хоча протягом 35 років існування відділення перепідготовки ці дисципліни складали основу всіх навчальних програм та були обов’язковими для навчання [114, с. 438].

Зазначимо, що після завершення навчання вчителі отримували можливість обіймати адміністративні посади в початковій школі або інших навчальних закладах. Так, наприклад, в період існування відділення перепідготовки вчителів, 28% його випускників були призначені інспекторами шкіл. Вони мали значний авторитет в межах школи та могли впливати на реалізацію освітньої політики чинної політичної партії, що використовували у своїх цілях керівники уряду країни. Професійна діяльність інспектора полягала у здійсненні контролю та оцінюванні діяльності школи та особливо викладацької діяльності вчителів. Д.Лолоніс наполягає на тому, що посада інспектора вимагає від нього наявності організаторських та управлінських здібностей для організації навчального процесу в школі [169, с. 203].

Значна кількість випускників відділення перепідготовки влаштувалися в Педагогічних академіях, курсах вихователів, де викладали педагогіку та психологію; деякі працювали при Міністерстві освіти або ділилися своїм досвідом на курсах та семінарах підвищення кваліфікації вчителів і їх перепідготовки. Результатом такого досвіду перепідготовки стало визнання наукової обґрунтованості освітньої політики грецького уряду та взагалі створення умов для здійснення наукової діяльності педагогічних працівників [114, с.442 - 443].

Таким чином, можна стверджувати, що організація перепідготовки вчителів на базі університету мала свої позитивні характеристики. Додаткові знання з педагогічних дисциплін вчителі не тільки могли використовувати на власних уроках, але й ділитися ними з іншими колегами, щоб підвищувати рівень навчання в школах довоєнного та післявоєнного періоду.

Але новий крок у післядипломній освіті вчителів зазнав критики з боку ліберальної партії. Вона сумнівно поставилася до навчальної програми перепідготовки вчителів та їх ролі у суспільстві, наголошуючи на тому, що вчителі переслідували користь одержати дипломи та обійняти керівні посади в школах [112, с. 35]. Іншими словами, право навчатися на відділеннях перепідготовки мали тільки обрані вчителі, а не ті, хто більш за них потребував поповнення знань. Слід додати, що жодних негативних коментарів не зробила Федерація вчителів Греції. Це об’єднання запропонувало лише декілька пропозицій, які стосувалися заснування відділу перепідготовки вчителів у м.Салоніки; збільшення кількості місць для навчання вчителів на відділеннях перепідготовки з метою доступності навчання для всіх учителів країни; зміна вимог до претендентів на навчання. Згодом вищезазначені вимоги були враховані під час реформування післядипломної педагогічної освіти у 1964 році й пізніше [114, с. 440].

У 1929 році урядом Греції було прийнято Закон №4374 «Про умови надання посад вчителів початкової школи», в якому наголошувалося, що вчителі початкової школи, які не отримали диплом про педагогічну освіту, мали можливість навчатися в педагогічному училищі і після його закінчення продовжувати професійну діяльність на одному рівні з дипломованими фахівцями [191, с. 36].

У цей період проводилося реформування й післядипломної освіти вчителів середньої школи. У законі №4379 від 1929 року зазначається, що оскільки навколо все постійно змінюється, – рівень культурного та загального розвитку, психологія дітей та підлітків, наукові погляди та теорії, методи та засоби навчання й виховання, і взагалі, умови життя – змінюється світогляд людини. Знання не можуть залишатися стабільними, їх треба постійно оновлювати та доповнювати, контролювати, щоб вони завжди відповідали вимогам сучасності [122, с. 44]. Тому розширився спектр форм підвищення кваліфікації вчителів середньої школи і, крім навчання в педагогічному училищі, вони мали можливість в період літніх канікул взяти участь у загальних та локальних зборах педагогічних працівників з питань організації навчально-виховної роботи в школі, що тривали не більше п’яти днів. Про проведення загальних зборів учителі отримували інформацію з науково-педагогічних видань та газет [112, с. 37].

Згідно із Законами №4372/1929 і №4619/1930 передбачалося збільшення тривалості навчання вчителів середньої школи у педагогічному училищі до двох років. Також було запропоновано створення на базі педагогічного училища відділень короткочасної періодичної перепідготовки вчителів, організації науково-педагогічних конференцій та надання допомоги вчителям у самоосвіті. Але тільки починаючи з 1951 року стало можливим здійснення запланованих змін [248, c. 102].

Третій період - період демократизації системи післядипломної педагогічної освіти охоплює 1964 – 1981 роки. У цей час учитель постає перед суспільством і учнями у новій ролі людини, яка повинна була втілити в навчально-виховному процесі демократичні ідеї, проголошені урядом Г.Папандреу. Тому, згідно з прийнятим у 1964 році законодавчим актом №4379 «Про організацію та управління загальної (початкової та середньої) освіти» було засновано компетентний державний орган - Педагогічний інститут, який отримав право на дворічну перепідготовку учителів, проведення наукових досліджень у галузі педагогіки, винесення на розгляд міністра національної освіти та релігії пропозицій щодо реформування освітньої галузі та перевірку діяльності навчальних закладів освіти [188, c. 171]. Це обумовило вибір верхньої межі третього періоду.

Існуючі на той момент організації та навчальні заклади, що відповідали за організацію перепідготовки (педагогічне училище середньої освіти, відділення перепідготовки вчителів, курси для педагогічних кадрів професійної та технічної освіти, дослідницьке відомство) створять з Педагогічним інститутом єдину організацію, яка виконуватиме завдання Вищої освітньої ради. Мета Інституту полягала в підвищенні рівня професійної підготовки вчителів, знання яких повинні були відповідати змінам у суспільстві та державі в той час, коли вона намагалася подолати соціально-економічну та політичну кризу, що виникла після громадянської війни у 1949 році. У процесі організації перепідготовки учителів багато уваги приділялося дисциплінам психолого-педагогічного циклу та аналізу проблем, які поставали під час роботи з учнями в класі. Крім того, Педагогічний інститут ініціював проведення курсів підвищення кваліфікації педагогів за місцем їх проживання для поповнення знань з теорії та практики навчання [165,с. 52].

Важливо зазначити, що на новому високому рівні здійснювалося навчання в Педагогічному інституті. Контроль за цим процесом взяли на себе члени ліберальної партії, що відображалося у доборі навчальних предметів та викладачів. Наведемо приклад навчальної програми, дійсної протягом 1965-1967 років [191, с. 65].

Таблиця 1.2.1

Поиск по сайту: