Теоретические основы использования детской конструктивной как средства воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей дошкольного возраста с ООП

Конструирование – это вид продуктивной детской деятельность направленный на создание моделей реальных объектов, явлений процессов деятельности из разных видов конструктивного материала.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и её значения для умственного развития детей специально изучался А.Р.Лурия(1948). Им был сделан вывод на основе исследований о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, радикально изменяя характер познавательной деятельности.

Эту идею поддержал и развил в экспериментальных исследованиях Л.А.Венгер (1970, 1982). Он указывал, что сама конструктивная деятельность носит моделирующий характер и непосредственно включает детей в практику активного самостоятельного построения наглядных моделей предметного мира. Создавая постройки, дети учатся понимать признаки предметов реального мира.

В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети способны овладеть конкретными обобщёнными и условно - символическими действиями. Формирование этих способностей происходит наиболее успешно в процессе овладения моделирующими видами деятельности.

Применение графического моделирования в конструировании позволяет включить ребёнка в самостоятельную конструктивную деятельность. Об этом говорят психологические исследования АР.Лурия (1948); Е.Н.Кабановой-Миллер (1968); НЛ.Линь-ковой (1973); Т.В.Кудрявцевой (1975); Н.П.Подцьякова (1977); Э.А.Фарапоновой (1977,1978); Л.И.Цеханской (1977); С. Леон Ло-ренсо(1979); Л.АВенгер (1982) и др.

В.С.Мухина (1981) заметила, что конструирование даёт возможность учить детей планированию своих предметных действий.

На занятиях по конструированию дети учатся понимать строение предмета, что обогащает представления и образы, которыми они оперируют при конструировании построек. Обогащение представлений тесно связано с работой по формированию чувственной основы слова, его предметной соотнесённости.

В работах А.А.Люблинской (1954) подчёркивается роль восприятия ребёнка в осмыслении чувственной стороны слова, что приводит к овладению новыми словами, в которые может быть включён изучаемый предмет, открывая, таким образом, новые возможности для более глубокого познания объектов.

При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза.

Формируя обобщённое восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств и свойств предмета, которые, будучи названы, превращаются для ребёнка в признаки вещей, отделяются от самих предметов. Это, с одной стороны, даёт возможность выделения знакомых качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребёнка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.

В связи с этим особое место в обучении конструктивной деятельности, как показано в исследованиях В.Г.Нечаевой (1961), З.В.Лиштван (1971), принадлежит обучению детей точно, полно и расчленённо воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве и так далее).

В исследованиях В.Г.Нечаевой (1961), З.В.Лиштван (1971) убедительно показано, что конструктивная деятельность детей развивается в том случае, когда у них имеются ясные представления об окружающей действительности, в которых чётко отображены пространственные признаки предметов, их взаимоотношения. Такие представления, указывают авторы, формируются при условии активного познания ребёнком окружающего мира и углубляются в процессе самой конструктивной деятельности, в ходе которой реализуются данные представления.

Проведённый анализ литературных данных по проблеме обучения конструированию детей дошкольного возраста показал, что не все вопросы в ней равнозначно представлены.

Значительная часть научно-методических разработок касается содержательной стороны, т.е. каким видам построек учить детей, а также, каким способам конструирования отдать предпочтение в период дошкольного детства.

Одним из ведущих исследователей по проблеме обучения

дошкольников конструированию является З.В.Лиштван, в работе которой впервые представлена в системе программа обучения конструированию, а также методика обучения детей конструированию по образцу.

Л.А.Парамонова (1978) подчёркивает, что конструирование по образцу - это необходимый этап, так как на его основе развивается самостоятельная поисковая деятельность. Но оно может стать отрицательным, считает она, если знания, предлагаемые детям, будут носить частный характер и если эта форма обучения останется единственной. Поэтому в своей работе Л.А.Парамонова (1978) расширяет методику обучения конструированию за счёт обучения детей конструированию по условиям. Этот вид конструирования, предложенный Н.Н.Поддьяковым (1965), апробированный группой исследователей под руководством Л. А. Парамоновой, заключается в том, что детям не дают готового образца постройки, а задают и объясняют условия, в которых предлагалось задание: «Построить мост через реку для пешеходов и транспорт, по которому могли проехать рядом две машины, а под ним проплыть корабль с мачтой» (задача разработана Н.Н.Поддьяковым). В ней заданы 4 условия.

Безусловно, такого рода задачи представляют известную трудность для детей дошкольного возраста. Однако, указывает Л.А.Парамонова, если обучать детей конструированию по условиям с младшего дошкольного возраста, начиная с постановки очень простых задач (а экспериментально доказано, что при правильной организации этого процесса такие задачи вполне доступны трёхлетним детям), эта трудность снимается. В противном случае, даже старшие дошкольники далеко не всегда могут решить самостоятельно подобные конструктивные задачи. При разработке содержания конструирования по условиям Л.А.Парамоновой сделан упор на зависимость конструкции постройки от её практического назначения. В процессе такого конструирования дети осваивают различные конструкции одного и того же объекта. Отсюда каждая тема представлена системой постепенно усложняющихся конструкций (4-6 занятий), в связи с этим предусмотрено сокращение тем (2-3 в каждой возрастной группе). Разработана система задач на преобразование образца в высоту, длину, ширину, безотносительно к конкретным предметам, а затем решение последующих по условиям, выраженным в предметах. Однако Л.А.Парамонова и её группа исследователей не принижают роли и значение конструирования по образцу. В процессе его у детей формируются не только необходимые технические умения, но и обобщённый способ анализа образцов (рассматривание объекта в целом и установление частей и их функционального назначения, установление пространственного расположения этих частей, выявление отдельных деталей и их пространственного расположения по отношению друг к другу), что помогает установить отношения и зависимости между деталями и частями объектов. Разработанный способ постановки задачи (изменение образца в соответствии с определёнными требованиями) создаёт условия для развития поисковой деятельности детей, в результате которой они оказываются в состоянии решить одну и ту же задачу разными приёмами.

Большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности обладает конструирование по замыслу. Но степень самостоятельности и творчества, отмечает Л.Парамонова, на прямую зависят от уровня знаний и умений. В связи с этим, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию творческих планов, оно лишь обеспечивает возможности самостоятельного и творческого использования знаний и умений.

Исследования Е.Шаламон (1957) и Э.А.Фарапоновой (1970) показывают, что конструирование по замыслу трудно для детей из-за отсутствия конкретных образов и задач конструирования, что приводит к соскальзыванию поиска замысла постройки. В этом конструирование по замыслу близко к конструированию по заданной теме. Разница лишь в ограничении заданной тематики.

Основная цель конструирования по заданной теме - выявление уровня знаний и умений конструктивной деятельности.

Конструирование по модели описано в работе А.Р.Лурия «Развитие конструктивной деятельности дошкольника» (1948), им сделан вывод о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности и формируют новые формы познавательных процессов. Дети приобретают умение мысленно анализировать объект, выявлять составляющие его элементы. Но такой анализ, утверждает Л.А.Парамонова (1980), обеспечивает поиск, направленный на передачу только внешнего сходства с моделью, без установления отношений и зависимостей между её частями, без выявления функционального назначения как отдельных частей, так и конструкций в целом. Она указывает на необходимость предварительного освоения детьми некоторых w конструкций объекта, выраженного в модели, и овладения обобщёнными способами анализа. В результате проведённых экспериментов группой исследователей под руководством Л.А.Парамоновой был сделан вывод об эффективности проблемного метода, используемого при обучении детей конструированию по условиям.

Анализируя методику З.В.Лиштван, на основании своих исследований, Л.А.Парамонова(1980) делает вывод о том, что она не предусматривает создание условий, требующих переноса способов конструирования в новую ситуацию (воспитатель на занятиях объясняет последовательность изготовления каждой поделки), то есть обучение строится по подражанию: даётся об-разец, затем подробное объяснение, способы выполнения поделок не обобщаются, предлагаемые конструкции отличаются сложностью. То есть такая методика не может способствовать полноценному, самостоятельному, творческому конструированию.

А.Н.Давидчук (1973) также отмечает, что в имеющихся работах, посвященных вопросам детского конструирования и строительной игры, достаточно широко разработана задача конструирования по предмету и мало изучены конструктивные задачи по условиям, мало раскрыты взаимослияния и взаимозависимости между этими группами задач.

Анализ ряда исследовант4Й по конструктивной деятельности (З.В.Лиштван, А.Р.Лурия, В.Г.Нечаевой, Л.А.Парамоновой, Н.Н.Поддьякова и др.) показывает многообразие форм обучения к конструированию: по образцу, по заданной теме, по условиям, по замыслу, по модели. При этом каждая из них оказывает развивающее влияние на те или иные стороны мыслительной деятельности детей.

Наш анализ литературных данных по проблеме изучения конструктивных способностей у дошкольников показал, что данная тема не получила своего должного развития, мы не обнаружили в литературе научно - методических разработок по данному направлению. Значительно большее внимание было уделено развитию общих способностей детей в процессе обучения конструированию.

Конструирование имеет большое воспитательное значение. Оно способствует формированию таких качеств личности, как самостоятельность, настойчивость, достижение цели, развивает творческое воображение. Этой проблеме посвящены диссертации Ф.В.Изотовой (1967) «Воспитание самостоятельности и инициативы у детей старшего дошкольного возраста в конструктивной деятельности» и О.А.Сафоновой (1991) «Педагогические условия формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей дошкольного возраста».

Совместное сооружение построек даёт возможность накопить первоначальный опыт коллективного труда. Дети договариваются, что будут строить и как, вместе придумывают конструкции, постройки, учатся действовать дружно. Рассмотрению вопроса о воспитании положительных взаимоотношений младших дошкольников в строительной игре посвятила свою диссертацию В.Ф.Кущина (1977).

В разделе программы воспитания и обучения в детском саду по конструированию во всех возрастных группах чётко прослеживается три основные задачи обучения:

1. Развитие конструктивного мьшшения.

2. Создание условий для формирования предпосылок творчества.

3. Создание условий для сотрудничества в совместной деятельности.

Содержание задач и их значение на каждом возрастном этапе различны. Если в младшем дошкольном возрасте прежде всего важно научить детей навыкам конструирования, то в старшем уже ставятся проблемные задачи, связанные с поисковой деятельностью.

Кроме этого, в процессе конструирования дети усваивают правильные геометрические названия деталей строительного набора, узнают об особенностях геометрических тел и т.д.

Но всего этого ребёнок может достичь только в результате целенаправленного и систематического обучения.

В.Г.Нечаева (1961), исследуя особенности конструирования из бумаги у детей 5 -6 лет, обнаружила, что свободная конструктивная деятельность, протекающая вне обучающего влияния воспитателя, не обеспечивает должного развития конструктивной деятельности. Дети не учатся её планировать. То есть развитие конструктивной деятельности может произойти только в результате систематических занятий, которые, как указывал Д.Б. Эльконин (1960), позволяют научить ребёнка быть наблюдательным, мысленно расчленять целое на части, выделять отдельные части из целого, представлять первоначальный вид конструкции, различать основные геометрические формы, ориентироваться на плоскости.

Рассматривая умственное воспитание в дошкольном возрасте как процесс формирования у детей универсальных способностей, на основе которых происходит овладение умственными действиями, представляется необходимым выделить эти психические новообразования. Среди них особое место принадлежит способности к наглядному моделированию, которое впоследствии обеспечивает успешное решение интеллектуальных задач.

15. Цель, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы в конструктивной деятельности.

В разделе программы воспитания и обучения в специальном (коррекционном) детском саду по конструированию во всех возрастных группах чётко прослеживается три основные задачи обучения:

1 Развитие конструктивного мышления.

Создание условий для формирования предпосылок творчества.

Создание условий для сотрудничества в совместной деятельности

Содержание задач и их значение на каждом возрастном этапе различны. Если в младшем дошкольном возрасте, прежде веет, важно научить детей навыкам конструирования, то в старшем уже ставятся проблемные задачи, связанные с поисковой деятельностью.

Кроме этого, в процессе конструирования дети усваивают правильные геометрические названия деталей строительного набора, узнают об особенностях геометрических тел и т.д.

Но всего этого ребёнок может достичь только в результате целенаправленного и систематическою обучения.

Значительная часть научно-методических разработок касается содержательной стороны, т.е. каким видам построек учить детей, а также, каким способам конструирования отдать предпочтение в период дошкольного детства.

Одним из ведущих исследователей по проблеме обучения дошкольников конструированию является З.В. Лиштван, в работе которой впервые представлена в системе программа обучения конструированию, а также методика обучения детей конструированию по образцу.

Л.А. Парамонова (1978) подчёркивает, что конструирование по образцу - это необходимый этап, так как на его основе развивается самостоятельная поисковая деятельность. Но оно может стать отрицательным, считает она, если знания, предлагаемые детям, будут носить частный характер и если эта форма обучения останется единственной.

Автором было предложено дополнить методику конструирования по образцу обучением детей конструированию по условиям. При этом детям сначала дается готовый образец, но его необходимо видоизменить в соответствии с определенными требованиями к постройке. При разработке содержания конструирования по условиям Л.А. Парамоновой сделан упор на зависимость конструкции постройки от её практического назначения. В процессе такого конструирования дети осваивают различные конструкции одного и того же объекта. Разработанная система включала задачи на преобразование образца в высоту, длину, ширину, безотносительно к конкретным предметам, а затем решение последующих задач по условиям, выраженным в предметах. Разработанный способ постановки задачи (изменение образца в соответствии с определёнными требованиями) создаёт условия для развития поисковой деятельности детей, в результате которой они оказываются в состоянии решить одну и ту же задачу разными способами

Большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности обладает конструирование по замыслу. Но степень самостоятельности и творчества, отмечает Л.А. Парамонова, на прямую зависят от уровня знаний и умений. В связи с этим, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию творческих планов, оно лишь обеспечиваег возможности самостоятельного и творческого использования знаний и умений.

Исследования Е. Шаламон (1957) и Э.А. Фарапоновой (1970) показывают, что конструирование по замыслу трудно для детей из-за отсутствия конкретных образов и задач конструирования, что приводит к соскальзыванию поиска замысла постройки. В этом конструирование по замыслу близко к конструированию по заданной теме. Разница лишь в ограничении заданной тематики.

Основная цель конструирования по заданной теме - выявление уровня знаний и умений конструктивной деятельности.

Конструирование по модели описано в работе АР. Лурия "Развитие конструктивной деятельности дошкольника" (1948) Им сделан вывод о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, радикально изменяя характер протекания его конструктивной деятельности, и формируют новые формы познавательных процессов.

Поиск по сайту: