 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Клинико-психологическая характеристика детей с нарушением речи
План ответа:
Этиология нарушений речи
Классификация нарушений речи
Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической характеристик:
Нарушения устной речи
Нарушения письменной речи
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).
Функциональные причины М.Е. Хватцев объяснил учением И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических причин.
К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.
Таким образом, им впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.
Итак, под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их воздействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа.
В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и, прежде всего, речевых. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.
Развитие речи задерживается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.
Речь развивается по подражанию, поэтому некоторые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут иметь в своей основе подражание.
Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т.д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения по классификации М.Е. Хватцева условно могут быть отнесены к функциональным.
К функциональным нарушениям речи относятся также нарушения, связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребенка: общая физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ.
Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни обычно сопровождается нарушениями речевого развития.
У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, так называемые, дизамбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, аномалии нёба (высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, раздвоенная губа), дефекты развития верхней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия и др. Примером речевых расстройств, возникающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть открытая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины нёба.
Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. В некоторых случаях наследственные факторы выступают как ведущие причины. В литературе приводятся данные о том, что ринолалия, обусловленная расщелиной нёба в 10-30% случаев может быть связана с наследственными факторами (П.Г. Светлов, 1962г., А.Я.Пискунов, 1960 и др.).
По данным С.А. Гриднева (1976) наследственная отягощенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечается роль наследственных факторов в возникновении нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).
Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушение речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречаются сочетания наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.
Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи разделились на два направления: одни сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение к общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, другие отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую группировку.
Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находится две классификации речевых нарушений. Одна – клинико-педагогическая, другая – психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной).
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы, а также основные формы и виды нарушений.
Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить то, что нарушено в речи, и на основе этого ограничить одно речевое нарушение от другого по признаку ограничения:
Нарушения формы речи (устной или письменной);
Нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой их форм: для устной – говорения или слушания, для письменной – письма или чтения;
Нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания.
Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
Нарушения операций, осуществляющих оформление высказываний на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;
Нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.
Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих. Они не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, но для врача являются средством анализа.
Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, также как и при действии одних и тех же причин, могут возникать также и в силу различных причин. Эти критерии способны оказать большую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных:
Какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);
На каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);
В каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);
Какова глубина (степень) нарушения центрального или периферических аппаратов речи;
Время его наступления.
Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат) нарушения, который нуждается в коррекции, и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия.
Данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.
ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ(по Р.Е. Левиной)
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
Поиск по сайту: