Вопрос 26. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью

Обучение ребенка элементарным математическим представлениям не является изолированной задачей, а входит в общий комплекс обучения неотъемлемой составной частью. Процесс формирования элементарных математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей развития математических представлений у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности психических механизмов нормального и аномального ребенка. Следовательно, в методических подходах к процессу формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и т. д., много общего.

Методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии базируется на основных положениях методики формирования элементарных математических представлений у нормально развивающихся детей. К ним относятся:

§ построение процесса формирования элементарных математических представлений на основе дидактических принципов, рассмотренных нами выше;

§ общность содержания математических представлений, что подтверждается различными комплексными программами дошкольного воспитания нового поколения: «Детство», «Развитие», «Радуга», «Истоки»;

§ комплексный характер формирования элементарных математических представлений;

§ многообразие форм процесса формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста, обеспечивающее системный характер формируемых знаний, умений и навыков;

§ организация развивающей среды, основные параметры которой представлены как в программах дошкольного воспитания, так и в рекомендациях к организации системы дошкольного образования.

Вместе с тем процесс обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в целом и процесс формирования элементарных математических представлений, в частности, имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.

В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, так как в патологический процесс вовлечены все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная. Кроме того, нарушенными оказываются эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в нарушении целостного развития ребенка.

Отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в сензитивный период, каким является дошкольный возраст, приводит к возникновению у них вторичных нарушений в развитии, в том числе и в развитии математических представлений. Эти вторичные нарушения особенно ярко проявляются с началом школьного обучения математике.

Необходимость индивидуального и дифференцированного подхода к формированию элементарных математических представлений детей обусловлена тем, что нарушения в их психофизическом развитии проявляются весьма разнообразно. Возникая, как правило, на фоне органической или функциональной патологии ЦНС, они сопровождаются нарушениями высшей нервной деятельности и проявляются в различных познавательных проблемах, которые могут иметь разную глубину выраженности, быть стойкими или временными.

Нарушения познавательной деятельности, проявляющиеся на ранних этапах развития ребенка, в значительной мере ограничивают возможности самостоятельного познания им окружающего мира. Поэтому формирование элементарных математических представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью уже в самом раннем возрасте чрезвычайно важно. Особое значение в этом случае приобретает специально организованный процесс обучения, который осуществляют различные специалисты, работающие с детьми, прежде всего учителя-дефектологи и воспитатели. Не менее значимо включение в этот процесс и других специалистов: педагога-психолога, учителя-логопеда, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя и других. Все они взаимодействуют с детьми, реализуя единый педагогический замысел, который строится на личностно-ориентированной модели взаимодействия ребенка с проблемами в развитии и взрослого.

Все направления коррекционно-образовательной работы по формированию элементарных математических представлений являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех формах его организации.

Программа формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью строится в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях:

§ деятельностным;

§ онтогенетическим;

§ единства диагностики, коррекции и развития;

§ общими дидактическими принципами.

Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: СОЮЗ, 2001] в целом и программа формирования элементарных математических представлений, в частности, составлены с учетом характера ведущей деятельности, структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства, целей дошкольного воспитания. Работа по обогащению (амплификации) математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеет коррекционную направленность.

Как мы уже отмечали выше, педагогическая система формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, представленная в данном пособии, базируется на комплексном подходе к обучению. Этот подход является ведущим при обучении всем видам деятельности детей дошкольного возраста данной категории и наиболее полно представлен в процессе обучения сюжетно-ролевой игре. В определенной степени по аналогии с обучением игровой деятельности как ведущей деятельности ребенка-дошкольника строится и методика формирования элементарных математических представлений. Комплексный подход включает в себя следующие компоненты:

§ изучение математических представлений детей;

§ организацию пространственно-развивающей среды;

§ ознакомление детей с природным и рукотворным миром в процессе их активной предметной, предметно-практической и игровой деятельности;

§ проведение обучающих игр с математическим содержанием;

§ общение взрослого с детьми в процессе формирования элементарных математических представлений;

§ взаимодействие различных специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, с целью координации и определения единых подходов к формированию величинных, количественных, временных, пространственных и геометрических представлений.

Комплексный подход предполагает формирование элементарных математических представлений в тесной связи с обучением другим видам деятельности (развитие речи, формирование представлений о себе и окружающем мире, изобразительная, конструктивная, трудовая и игровая деятельность).

В зависимости от этапов реализации комплексной программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью определяется место и система формирования математических представлений у детей данной категории.

Формирование элементарных математических представлений осуществляется:

В повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в общение друг с другом, стимулирует выражение радости от достигнутых результатов, оказывает им помощь (в известных пределах) и т. д.

В специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках, о системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.). В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Такие игры могут проводиться в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого.

В сюжетно-дидактических и театрализованных играх (режиссерских играх и играх-драматизациях), где выявление, осознание и воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений является целью и средством деятельности.

В рисовании, лепке, конструировании, хозяйственно-бытовом труде при наполнении их элементарным математическим содержанием.

В специальных занятиях по формированию элементарных математических представлений.

В комплексных игровых занятиях, где одновременно используются вербальный, графический и образно-двигательный знаки для выражения одного содержания.

В работе по развитию речи (обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов «из личного опыта», рассказыванию текста арифметических задач, сочинению текста с элементарным математическим содержанием при выполнении роли в сюжетно-дидактических и театрализованных играх и пр.).

Реализация комплексного подхода к формированию элементарных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности и разных возрастных категорий включает следующие направления коррекционно-воспитательной работы:

1. Формирование представлений о себе и ознакомление с окружающим миром: о собственном теле, о своей ориентировке в пространстве, об объектах окружающей действительности с целью отражения их внешних и внутренних свойств, о функциональных особенностях натуральных предметов, их заместителей в игровых упражнениях и играх с математическим содержанием.

2. Формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве: реальном — на основе предметной и предметно-игровой деятельности; отраженном в различных знаках — в предметах-заместителях (игрушки, графические изображения), условных, символических (воображаемая ситуация).

3. Обучение в процессе отобразительных и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием:

§ восприятию пространственного расположения собственного тела, наблюдению за своими движениями в различных плоскостях (фронтальной, трансверсальной, сагитальной), за тем, как педагог заменяет реальное поведение и действия с натуральными предметами на игровое;

§ действиям с различными дидактическим игрушками;

§ отдельным действиям в рамках образа, способствующим раскрытию различных величинных, количественных, пространственных и временных представлений;

§ действиям детализации образа;

§ взаимодействию участников.

4. Развитие психомоторики, обусловливающей точность выполнения действий с предметами и моделями и позволяющей овладеть:

§ движениями частей тела, действиями с реальными предметами, отличающимися по форме, величине, пространственному расположению, а также с различными их количествами;

§ движениями с предметами-заместителями (с крупными, а затем меньшими по размеру, различного размера, объемными и плоскостными моделями);

§ движениями с условными изображениями целых предметов и их частей и т. п.

5. Обучение различным средствам межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с математическим содержанием, в результате чего у детей формируются умения:

§ согласовывать действия (с реальными предметами и их моделями), телодвижения, движения рук и глаз со словами педагога;

§ произносить отдельные реплики в ходе отобразительных игр и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;

§ модулирования и интонирования речи в играх с математическим содержанием.

Особенностью раздела «Формирование элементарных математических представлений» программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является распределение материала не по годам обучения, а по этапам [Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: СОЮЗ, 2001]. Если ребенок включается в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший), так и годам обучения. Однако практика показывает, что дети с недоразвитием интеллекта часто поступают в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) в возрасте пяти-шести лет. В этих случаях включение их в общую группу для занятий по формированию математических представлений имеет, как правило, отрицательный результат. Кроме того, дети очень болезненно воспринимают свои неудачи, что объясняется не только их отставанием в развитии, но и неудовлетворенностью естественной для ребенка потребности гордиться своими достижениями. Поэтому вначале с детьми проводятся занятия по специально разработанной для каждого ребенка индивидуальной коррекционно-развивающей программе математического развития, в процессе которых восполняются «пробелы» в количественных, временных, пространственных, величинных и геометрических представлениях детей.

Работа по формированию элементарных математических представлений предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушений у конкретного ребенка. Так, дети с умеренной умственной отсталостью могут освоить один или два этапа раздела программы по формированию элементарных математических представлений в течение трех-четырех или пяти лет пребывания в ДОУ. Для детей, которые в ходе коррекционного обучения продвигаются значительно быстрее других, разрабатывается индивидуальная коррекционно-образовательная программа, которая, согласуясь с остальными разделами программы, может выходить за рамки предлагаемого содержания.

Распределение материала по этапам дает возможность в соответствии с онтогенетическим принципом развития строить коррекционно-образовательную работу в начале каждого последующего года обучения. Это позволяет детям восстановить утраченное, забытое, сделать процесс математического развития целостным, а формирование элементарных математических представлений непрерывным.

Учитывая комплексный подход в обучении математическим знаниям и основную задачу воспитательно-образовательной работы с детьми, то есть целостное развитие их личности, авторы программы выстраивают ее содержание по концентрическому принципу. Это означает, что предлагаемый для усвоения материал (количественные, временные, геометрические, пространственные, величинные представления) от этапа к этапу усложняется. Таким образом, тема остается прежней, а ее содержание изменяется, раскрывая сначала предметную, затем функциональную, смысловую, стороны, затем сферу причинно-следственных, временных, количественных отношений, связей между внешними признаками и функциональными свойствами. Однако в программе прослеживаются и линейные, межпредметные связи. В одних случаях это связь тематическая, например, какой-либо игровой сюжет объединяет формирование элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, развитие речи, конструирование и другие виды деятельности. В других — общность педагогического замысла, когда на различном материале решается какая-то одна или несколько задач развития детей. Таким образом, обеспечивается повторность в обучении детей формированию математических представлений, что позволяет выработать у них достаточно прочные знания и умения.

Игровое упражнение «Скок-поскок»

Педагог. «Дети, представьте себе, что ваши пальчики – это зайчики, которые скачут к елке. (Педагог задает ритм движения, проигрывая его пальцами рук на барабане, имитируя движения указательными пальцами обеих рук одновременно; пальчики детей находятся в той же позиции). Ваши зайчики-пальчики будут прыгать к елочке столько раз, сколько раз я ударю в барабан».

Дети называют количество ударов и выполняют движения. В индивидуальных занятиях можно использовать палочки, которые ребенок выкладывает перед собой, после того как сосчитал удары, или считает удары, откладывая нужное количество палочек. Кроме этого, дети могут выкладывать цифру, соответствующую количеству ударов, а затем выполнять движения пальцами, имитирующие прыжки к елке. (Счет в пределе, доступном детям). По ходу выполнения упражнения дети

Изображают прыжки сначала к елке в соответствии с заданным количеством ударов, затем от елки. Педагог просит детей считать количество ударов, прыжков и пояснить, в каком направлении они выполняются: «от елки», «к елки» и т.п.

Педагог. «Мы с вами хорошо поиграли сегодня. Давайте снимем костюмы, сложим их в корзинку, попрощаемся с зайчиком и вернемся в групповую комнату».

Поиск по сайту: