Педагогика физической культуры и спорта за рубежом

1.Болонский процесс как европейская зона высшего образования в мире. 2.Международное образовательное право.

3.Введение двухуровневой системы образования в России. Общеевропейские критерии оценки качества образования.

4.Степень и квалификация выпускника вуза. Компетентностный подход в конкурентоспособной европейской системе высшего образования.

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА

Общеевропейский подход в развитии спортивной педагогики

Общеевропейским подходом в развитии спортивной педагогики занимаются: д-р Саймон Дженкинс- ведущий преподаватель в университете Карнеги факультета спорта и образования, является основателем и редактором Международного журнала спортивной науки. Д-р Дженкинс в справочнике спортивной науки показывает направления, как Кинезиологии, так и спорт и физическую культуру, физическая культура и здоровье взаимосвязаны и обеспечивают основу общности для обсуждения ключевых понятий, д-р Дэнни Мильке – профессор, председатель отдела физической активности и здоровья в восточном Орегоне университета. Он имеет более чем 30-летний опыт в работе дидактики спорта, д-р Хосе-старший преподаватель и заведующий кафедрой физической активности и спортивной науки в UCAM католического университета Сан-Антонио (Испания), д-р Lee Brown-профессор кафедры Кинезиологии в университете штата Калифорния в Фуллертоне и директор Центра Спорта. Его исследовательские интересы включают спортивные результаты, анаэробные оценки и нервно-мышечные адаптации к высокой скорости упражнения, д-р Таня Кэссиди преподаватель педагогики физической культуры в университете Отаго. Научные интересы: педагогика спортивных тренировок и обучение тренеров, доктор Шон Камминг – преподаватель психологии спорта и физических упражнений в университете штата Мичиган, д-р Фил Грэм-Смит – руководитель дирекции спорта в University of Salford, Великобритания, доктор Айван Гриффитс преподаватель кафедры спортивной науки в университете Суонси, доктор Тельма – доцент кафедры Кинезиологии и здоровья и преподаватель в центре человеческого развития, доктор Энди Джонс-профессор прикладной физиологии в университете Эксетера, доктор Холден MacRae-профессор, зав. кафедрой спортивной медицины в Pepperdine University проводит исследования в области метаболизма во время тренировок спортсмена, д-р Brian K. Шиллинг – профессор и директор лаборатории здравоохранения спортивных наук Мемфиса, США, Дэнни Мильке, доктор педагогических наук; магистр; профессор, восточного университета. Области зарубежной спортивной педагогики развивают ряд научных изданий: «Допинг в спорте», «Спортивная политика», «Паралимпийское движение», «Спортивное образование в мире», «Менеджмент спорта», «Технологии спорта», «Спортивная педагогика», «Психология спорта», «Спорт и культура», «Потребительское поведение в спорте», «Физическая активность личности», «Автономия спорта в Европе», «Характер личности в спорте». Например, исследование Кена Хардмана «Физкультурное образование» представляет собой обзор подготовленных Европейской базой Штатных экспертов и учёными, которые внесли значительный вклад в физкультурное образование. Этот сборник был выпущен в конце 2011 года. Содержание работы раскрывает актуальные вопросы в области спортивной педагогики, дидактики спорта, а также социологии. Её можно рассматривать как совокупность междисциплинарного обучения по соответствующей тематике, выделенных на основе современных исследований в области спорта и продолжающихся дебатов. Книга имеет европейский фокус, с четким акцентом на вопросы физкультурного образования. Учебное пособие рассказывает о многокультурном аспекте, разработке учебных программ в области спортивной педагогики, подготовке учителей профессиональным навыкам. Кен Хардман является самым известным обширным сравнительным исследователем в области спортивной науки. Методы исследований в области спортивной педагогики рассматриваются в работе Дойна Макдональда – первое пособие, полностью сосредоточенное на физической культуре и молодёжном спорте. Описывается проблематика исследований в области спорта, обсуждаются вопросы спортивных исследований, рассматривается актуальность спортивной науки вокруг спорта и здоровья подрастающего поколения. Браян Шиллинг, один из ведущих экспертов спортивной педагогики, в своём пособии Введения в спортивное образование и спорт включает обсуждение карьеры и профессиональных вопросов во всех областях физической культуры и спортивной педагогики, а также введение в основные положения, в том числе и физиологии; биомеханики; спорт социологии, психологии, что дает студентам мгновенный доступ к знаниям спортивной науки. Данное пособие готовит студентов к успеху в написания статей и исследований по физическому воспитанию [55]. Введение в преподавание физической культуры Энди Джонсона – рассматривает принципы и стратегии студентов старших курсов в Европейских странах. Данное пособие способствует укреплению навыков преподавания в области спорта, в книге описываются различные исследования в области истории физического воспитания, пособие публикуется в Эстонии, студенты которые ознакомились с данной работой, сделали вывод, что они стали гораздо мобильнее в области физкультурного образования и стали лучше реализовывать свои знания в профессии [54]. Монография Педагогика и движение человека – исследует гносеологические предпосылки, лежащие в спортивных, педагогических системах, описываются знания связанные с физической активностью тела и здоровья. Также описываются педагогические беседы, способные повлиять на способ мышления личности, исследуются физические упражнения и другие области человеческих знаний. Монография является бесценным ресурсом для всех, кто с интересом относится к исследованиям физической активности личности. Методы спорта, как изучение культуры – настоящее исследование состоит из двух частей. В первой части анализ широкого социально-культурного контекста спорта, характеризующих текущую теорию ценностей, истории и социальных преобразований, а также политики и культуры. Вторая часть рисует спорт в сфере глобализации и межкультурного столкновения. Это касается национализма и интернационализма, против глобализации и антикапиталистического движения в области спорта, которыми часто пренебрегают в социологических исследованиях спорта. Джэйв Бари показывает разнообразие теоретических подходов в спорте и культуре. ежемесячный Исследование спорта к телесной практики в межчеловеческих отношений, - приводит от знания к действию. Бари пишет, что при тесном объединении спорта и культуры, в социуме, возможно, перестанут разгораться политические конфликты [57,58]. Реформа учебного Плана Физкультуры Школы – изучение сосредоточивается на учебном плане и педагогическом новшестве для спортивного обучения. Австралийские исследователи спортивной педагогики поддержали мнение, что спортивное образование может иметь более широкий спектр результатов, чем метод традиционного физического воспитания. Спортивная наука обогащает знаниями и навыками студентов, что способствует адаптации личности в социуме. Международный журнал спортивной политики и спорта издаёт статьи спортивной педагогики, независимо от учебной дисциплины. Редколлегия особенно стремятся поощрять представление статей, которые охватывают одну или несколько из следующих пяти широких тем: теоретический вклад в анализ педагогики спорта, развитие исследований о влиянии спортивной политики; роли и влияния национального правительства по отношению к спортивной политики и педагогики, роли транснациональных государственных организаций, Такие, как ЕС, Всемирного антидопингового агентства, ЮНЕСКО, Совета Европы, а также НПО, такие, как Международный олимпийский комитет и крупной международной федерации, по отношению, например, к регулированию и развитию спорта. Журнал количественного анализа в спорте-международный журнал, который обеспечивает координационный центр для публикации социологических исследований по педагогике. Журнал сконцентрируется на формы, содержащие контекст физической культуры, и спорта. Физическое воспитание и спортивная педагогика является официальным исследовательским журналом Ассоциации по физической культуре. Целью журнала является высококачественное педагогическое исследование для национальной и международной аудитории. Физическое воспитание и спорт педагогика публикует отчеты об исследованиях, в образовательной практике на всех соответствующих контекстах, в частности университетского физического воспитания. Международный журнал истории спорта (IJHS) является ведущим журналом в мире, который публикует историю национальных видов спорта в Северной и Южной Америке, Африке, Азии, Австралии и Тихоокеанском регионе, а также в Европе и с 2012 года на Ближнем Востоке. Международный спортивный журнал ISLJ является рецензируемым журналом в области международного спортивного права. ISLJ приветствует рукописи на различных языках, и поддерживает внушительные редколлегии международных экспертов. Основная цель ISLJ является обеспечение жизненно правового анализа, а также изучение международных спортивных законов. Журнал прикладного Спортивного менеджмента является рецензируемым научным журналом, который обеспечивает передовые и прикладные исследования в области спортивного образования. Миссия журнала заключается в сохранение знаний дисциплины спортивного менеджмента. Журнал преподавания в области физического воспитания представляет оригинальные, высококачественные исследования для обучения студентов, от ведущих специалистов всего мира. В ECSS предлагается ряд научных публикаций в рамках спортивной деятельности. Европейский Вестник спортивной науки (EJSS) состоит из оригинальных рецензируемых научных статей, а также внутри – и междисциплинарных рецензий на научные исследования в спорте и ученых со всего мира. В ECSS Положение Отчетности публикуются в Европейский журнал спортивной науки (EJSS). Консультации ученых, врачей, тренеров, спортсменов, а также государственных органов, обеспечивающих общие руководящие принципы для использования упражнения в отношении здоровья, травм и болезней. Тезисы докладов публикуются в рамках ежегодного конгресса ECSS. Кроме того, все Тезисы хранятся в Европейской базе данных по спортивной науке (EDSS) и доступны для скачивания. Начиная с 2001 года, ECSS запустила европейский Вестник спортивной науки (EJSS) в качестве официального рецензируемого журнала. Инновационный процесс в спортивной педагогике тесно связан с диалоговыми формами обучения. Большую помощь здесь может оказать современная методика под названием "школа диалога культур". Истинный диалог предполагает сотворчество педагога и студента. Сам диалог должен быть культурологическим, т.е. охватывать широкий круг вопросов, историю предмета, механизмы его возникновения и формирования. В странах Европейского Союза существует множество моделей организации спортивного школьного воспитания, множество структур и программ такового. В большинстве государств Европейского Союза школы обладают значительной автономией в организации и программировании подобной деятельности. Школьные спортивные занятия зачастую организуются в сотрудничестве с различными спортивными организациями, со спонсорами, при этом органы регионального самоуправления оказывают школьному спорту финансовую поддержку. Критерием такого рода сотрудничества являются первенства школ. Наиболее централизованная система школьного спорта реализована во Франции. Преподаватели физического воспитания работают по 20 ч в неделю, из них 3 ч приходится на спортивные занятия, организуемые во всей Франции одновременно – в среду после полудня. Спортивную деятельность на уровне гимназий и лицеев организует УНСС (Государственный школьный спортивный союз), который возглавляет министр народного образования. Он назначает директора данного союза, а также половину членов руководящего совета союза. Остальную половину членов совета выбирают путем многоступенчатых выборов – от департамента до областных съездов. Союз ежегодно выполняет государственные поручения министра народного просвещения. Каждая школа обязана организовывать для учащихся спортивные занятия-факультативы. Одновременно специальная подготовка спортивно одаренной молодежи признана важной государственной задачей. Реализуется такая подготовка на уровне гимназий и лицеев. На начальном этапе она имеет характер предварительного отбора и охватывает учащихся в границах города и департамента (области). Спортивные занятия и тренировки детей и школьной молодежи проводятся в специальных спортивных лагерях. Координаторами секций выступают преподаватели различных предметов. Следует подчеркнуть, что их главные обязанности - координация учебного процесса и спортивных тренировок, опека молодых спортсменов и помощь им на всех стадиях обучения. Набор в спортивные секции, контроль за проведением тренировок – все это относится к компетенции дирекции школ и спортивных федераций регионального уровня. Основа структуры воспитательного спорта – средние учебные заведения, которые называются тренировочными центрами. 55 французских спортивно-воспитательных федераций организовали и содержат 256 таких центров (соответствуют нашим школам спортивного мастерства). Министр образования создает в этих центрах условия для продолжения образования, а министр по делам спорта контролирует спортивную подготовку. В Голландии функционирует государственная система спортивной подготовки. 12 региональных школ (так называемые ЛООТ-школы) реализуют государственную программу школьного спортивного образования. Правовой основой спортивной школьной подготовки служат распоряжения министра народного образования. На спортивные занятия решено выделять до 15% от общего количества часов, отводимых на так называемую "артистическую" подготовку. Кроме того, для всех учащихся реализуются индивидуальные планы подготовки. Тренеров для работы в подобных школах выделяют спортивные союзы. Учебные планы и программы, используемые в тренировках, разрабатываются и контролируются Министерством народного образования, а также спортивными союзами. В Бельгии государственную систему подготовки способной спортивной молодежи реализуют 9 спортивных школ для учащихся в возрасте 12-18 лет. Финансируемая правительством спортивная программа охватывает 12 из 32 ч занятий в неделю (около 1/3 времени спортивной подготовки). Правительство подписало по этому вопросу соглашение со спортивными федерациями. Совместный надзор за процессами образования и спортивной подготовки осуществляет БЛОСО - социальное подразделение в Министерстве спорта. В спортивных школах практикуют спортивные игры, бадминтон, настольный теннис, теннис, гольф, дзюдо, горные лыжи, легкую атлетику, гимнастику, парусный и конный спорт. В Швеции при населении 8,5 млн человек спортом занимается 1,9 млн, и она находится на одном из первых мест в Европе по участию населения в спорте. Сеть спортивных школ в Швеции очень велика: 31 спортивный союз содержит 92 спортивные школы, которые объединяют более 2,5 млн учащихся. В таких видах спорта, как бадминтон, легкая атлетика, гимнастика, парусный спорт, фехтование, гребля на каяках, плавание, волейбол, велосипедный спорт, гольф, горные лыжи и военно-прикладные виды спорта, каждый 4-6-й учащийся спортивной школы – член сборной команды. Шведский министр народного образования главными целями спортивной подготовки считает:

- создание для молодежи возможности серьезно заниматься спортом высоких достижений, одновременно продолжая учебу;

- сосредоточение в одном месте наиболее одаренных спортсменов и создание им помимо продолжения учебы в школе надлежащих условий для спортивного совершенствования;

- взятие на себя ответственности за молодых людей, которые помимо продолжения учебы взяли на себя еще и спортивные тренировки.

Заслуживает внимания последняя директива, касающаяся ответственности общества за судьбы спортсменов, закончивших спортивную карьеру. Считается, что спортивные школы с общественной и экономической точки зрения - наилучший путь разрешения этих трудных проблем, хотя на их содержание требуются довольно значительные средства. В целях улучшения шведской системы подготовки спортивно одаренной молодежи решено при создании новой спортивной школы, принимать во внимание следующие критерии:

1. Спортивные традиции общества, условия тренировок, существование сильных спортивных клубов, наличие квалифицированных тренеров.

2. Интересы местной власти, которая видит в этом общественную пользу и готово поддерживать мероприятия финансово.

3. Местонахождение предполагаемой школы, ее расстояние от города.

4. Широкие возможности преподавания в данной школе и общеобразовательных предметов.

5. Условия размещения учащихся в интернате или в семьях, которые берутся за ними присматривать.

В списке путей развития шведского спорта, опубликованном Шведской конфедерацией спорта, отмечено создание в 1982 г. общегосударственной системы спортивной подготовки. Об успехе этой системы свидетельствуют карьеры таких шведских спортсменов, как Пернилла Виберг, Йорген Перссон, Стиг Странд, Джонс Нильсон, Томасс Вассберг, Гунде Сван, Свен Ниландер, Моника Вестен [60].

Педагогика спорта как наука и учебный предмет — сравни­тельно молодая область специальных знаний. Ее проблематикой занимаются ученые Германии, Швейцарии, США, Японии, Швеции и России. Особый интерес к педагогике спорта, обеспе­чивший ей становление и бурное развитие, проявился в период политического противостояния ГДР и ФРГ. В 1975 г. был обра­зован Международный комитет по педагогике спорта (ICSP), и с тех пор регулярно проводятся международные конгрессы ученых, занимающихся проблемами этой научной дисциплины. О признании ее важности свидетельствует создание кафедр и институтов спортивной педагогики в ряде западноевропейских стран, например в Германии и Швейцарии. Уже в течение двух десятков лет выходит в свет международный журнал по педаго­гике спорта. С1973 г. солидное немецкое издание «Гюмназион» получает подзаголовок «Международный журнал по спортивной педагогике». Для освещения спортивно-педагогической пробле­матики в ГДР используются такие крупные периодические изда­ния, как «Шпортунтерлихт», «Шпортвиссеншафт», «Ляйстунгшпорт». Факт возникновения общественной потребности в выделении педагогики спорта как научной дисциплины и учебного предме­та подтверждается многочисленными публикациями Р. Хельмана (1975), У. Ноймана (1975), X. Швидмана (1976), Л. Пауля (1979), Г. Рёрса (1979), О. Группе (1979), Й. Шмитца, К. Видмера, Г. Лен­ка, Ш. Грессинга, Ю. Ланге (1983), К. Хайнеманна (1987), X. Хаага (1988), Э. Майнберга (1995). По мнению Р. Хельмана (1975), спортивная педагогика долж­на исследовать и обеспечить целенаправленное, осознанное и планомерное осуществление развития личности посредством спорта. X. Швидман (1976) считает, что предметом педагогики спорта является спортивная деятельность (особенно деятель­ность по достижению спортивных успехов). Это сложный, много­гранный процесс, который должен проводиться в целях всесто­роннего развития личности спортсменов и который по сравне­нию с процессом воспитания в школе, на производстве или в семье имеет свои особенности. Спортивная педагогика отражает и теоретически формулирует эти особенности. У. Нойман (1975) показывает, что спортивная педагогика, равно как и другие пе­дагогические дисциплины, — это объективный результат про­цесса дифференциации педагогики как науки в целом, что всег­да вызывается общественными потребностями. Он считает, что предмет всех педагогических дисциплин можно эксплицировать как «определенные человеческими отношениями и контактами с окружающим миром личностные формы, которые характеризу­ются общением между обучающими и обучающимися под конт­ролем педагогических принципов». Л. Пауль (1979), исходя из функций спортивной педагогики как научной дисциплины, стре­мится к определению ее места и формулирует ее задачи в рамках спортивной науки. Намечая фазы развития спортивной педаго­гики в зависимости от общественных потребностей, автор пред­лагает предмет этой научной дисциплины полагать интуитивно. Уровень развития спортивной педагогики и тенденция ее ста­новления обозначены многими публикациями 80-х гг. К основ­ным проблемам этой отрасли науки ученые относят:

• укрепление основы спорта как явления общественной жизни;
• проведение анализа и оценки спортивно-педагогических кон­цепций, их социальных и идеологических корней, а также их политических воздействий;
• рассмотрение достижений общей педагогики как важного ис­точника для консолидации спортивной педагогики;
• развитие спортивной педагогики как самостоятельной науч­ной дисциплины в тесной связи с другими спортивными нау­ками и с учетом разграничений.

Растущий интерес ученых к поискам дополнительных путей воспитания человека отвечает объективным потребностям раз­вития общества в XXI в. Рост информатизации образования, ур­банизации и эмансипации социальной жизни определяет разнообразие школ, взглядов и течений при разработке проблем педа­гогики спорта. Это разнообразие можно свести к трем исходным методологическим позициям. Позиция антропологизма исходит из противопоставления категорий «человек» и «общество». Ho­mo sapiens понимается не как совокупность общественных отно­шений, а как неизменное индивидуальное естественное существо с отсутствием социальных отношений. На фундаменте антропо­логизма построена концепция спортивной педагогики М. Лангфельда. Определение предмета, предложенное Г. Рерсом, и струк­тура спортивной педагогики, разработанная О. Группе, Й. Шмитцем, К. Видмером, базируются на этой же основе. Другое на­правление спортивной педагогики возникло в русле сциентизма. Представителями этой позиции являются Г. Ленк, Ш. Грессинг, Ю. Ланге. Они выступают за утилизацию спортивной педагоги­ки. По мнению этих ученых, спортивная педагогика — это одна из многих разновидностей специальных технических дисциплин, которая в состоянии способствовать повышению эффективнос­ти целостного учебно-воспитательного процесса. И наконец, политико-институциональная позиция подчиняет спортивную педагогику господствующей идеологии. Классиче­ский пример политико-институционального подхода к рассмот­рению проблем педагогики спорта представляют заметки докто­ра Л. Пауля (1979) относительно ее предмета, функций и задач. Содержание этих заметок базируется на фундаменте марксист­ской идеологии и сводится к следующему. Спортивная педагогика должна развиваться как самостоятельная дисциплина педагоги­ки и как составная часть спортивной науки на основе общест­венной функции и политико-педагогических задач в области фи­зической культуры в социалистическом обществе. Спортивно-педагогические знания являются важным условием реализации осознанных, планомерных и объединенных целью спортивного достижения физических упражнений. Они определяют профиль спортивной жизни и тренировки, а также личность функционера спортивного национального движения. Растет ответственность спортивной педагогики в системе образования и в конечном сче­те воспитания спортсменов. Такая ответственность появляется тогда, когда есть уверенность в том, что теория педагогики спор­та способствует достижениям личности в широком понимании этого термина. Для этого необходимо знать, какого уровня раз­вития достигла педагогика спорта как спортивная наука, какого качественного рода проблемы предстоит ей решать, какова степень различия основных проблем в системе спортивной науки и в отдельных разделах педагогики. Всестороннее развитие личности через спорт приобретает в обществе все большее значение. В соответствии с общественны­ми целями и с учетом реального экономического положения спортивная практика расширяет возможности и условия для всестороннего, гармонического развития личности. Этот обще­признанный факт — выражение того, что идеал разносторонне­го развития членов общества становится действительностью. По убеждению немецких ученых, спорт в определенных обществен­ных условиях может многое дать молодым людям для их лично­стного развития. Он укрепляет тело, воспитывает личность для осознанного и здорового образа жизни, развивает мужество и дисциплину, решительность и выдержку, учит взаимопомощи и коллективизму в действиях. Для стремящегося к достижениям юношества он предоставляет широкое поле деятельности (Р.Хельман, 1975). Целенаправленное, осознанное и планомерное осуществление развития личности посредством спорта, организованное исполь­зование возможностей спортивной нагрузки являются педагоги­ческой основой, которая исследуется спортивной педагогикой. X. Швидман представляет спортивную деятельность, и особенно деятельность по достижению спортивных успехов, как специфи­ческий, сложный и многогранный процесс, который необходимо проводить в интересах всестороннего развития личности. Эти особенности отражены и теоретически сформулированы в спор­тивной педагогике. Таким образом, спорт приобретает все воз­растающее значение как ответ на решение всевозможных проб­лем, которые считались ранее не имеющими отношения к спор­тивной практике. В настоящее время актуализировалась научная потребность в спортивно-педагогических обобщениях, которые отражают все­общее и частное в процессе всестороннего развития личности посредством спортивной деятельности. Спортивная педагогика и отдельные педагогические дисциплины — результат процесса дифференциации педагогики как науки в целом, а также необхо­димый ответ на запрос общества. Сущность, структуру педагоги­ческих процессов следует различать в зависимости от условий их протекания. У. Нойман сделал попытку определения предмета всех отдельных педагогических дисциплин как личностные от­ношения и контакты, которые характеризуются общением между обучаемыми и обучающими под контролем педагогических принципов». Таким образом, по мнению немецких коллег, спор­тивная педагогика исследует свой предмет не только в различ­ных исторических условиях, но и в условиях личностных. Чтобы уяснить, какое место занимает педагогика спорта в системе педа­гогических дисциплин, стоит обратиться к классификации обла­сти педагогических знаний, разработанной немецкими учеными. В зависимости от основной содержательной цели они разли­чают: педагогику всеобщего образования, педагогику специально­го образования; особую и лечебную педагогику. В зависимости от контингента обучающихся: детскую педагогику, юношескую пе­дагогику, педагогику для взрослых. По организации: внешкольную педагогику (например, семейную, военную). В зависимости от основного пункта обработки (исследование и изображение) выде­ляют всеобщую педагогику, которую разделяют на систематиче­скую, сравнительную, историческую, теорию воспитания и дидак­тику. При этом каждая педагогическая дисциплина рассматри­вает предмет во многих аспектах — исторических, сравнитель­ных, систематических. Все это требует от ученых точнее обозначить предмет, функцию и задачи спортивной педагогики как научной дисциплины. Прежде всего это относится к опреде­лению функций и задач, которые непосредственно соответству­ют общественным потребностям и интересам спортивной педа­гогики. Научно-теоретические исследования доказывают, что при образовании научных дисциплин должна быть определена необходимость их возникновения. Часто периодизация в разви­тии научной дисциплины указывает на зависимость ее от обще­ственных условий и от внутринаучных факторов. И спортивная педагогика — не исключение. Она имеет свою так называемую предысторию — первую фазу, в которой отдельные сведения бы­ли объединены различными связями в предмет, но в них еще не было широкой потребности и стабильного общественного инте­реса как к научной дисциплине. Ограниченная материальными условиями и теоретическими положениями спортивная наука развивалась так же, как любые естественные или общественные науки. На фоне технического прогресса она вступила во вторую фазу развития, что повлекло за собой теоретическое становле­ние спортивной педагогики как составной и более интегрирован­ной части спортивной науки. С самого начала спортивная педагогика была призвана внести свой вклад в исследование и открытие объективно существую­щих и действующих закономерностей. Спонтанно приобретен­ные в период предыстории отдельные знания прошли путь первоначального сопоставления и образовали самостоятельную на­учную область. Возникли научные спортивно-педагогические концепции. Функции и задачи спортивной педагогики стали конкретнее и потребовали определения предмета этой дисцип­лины, а также обособления и сближения ее с общей педагогикой. Относящиеся к предмету спортивной педагогики высказыва­ния, понятия и методы сведены в этой фазе в замкнутую систему частично для того, чтобы оправдать институционализацию спор­тивной педагогики со спортивной психологией. Эта вторая фаза развития спортивной науки заслуживает внимания, что не иск­лючает значения аспектов третьей фазы— консолидирации — продолжающегося развития спортивной педагогики на основе стабильных общественных потребностей и интересов. Отсюда вытекают научные задачи, стоящие перед спортивной педагоги­кой не только по определению условий и аспектов ее предмета, но и такие, которые связаны с функцией спортивной педагогики в высшем физкультурном образовании. Это и естественно, так как в процессе образования осуществляется консолидирация той или иной научной дисциплины, а ее научно-теоретический уровень повышается. Спортивная педагогика как наука должна прежде всего отвечать общественным требованиям и решать в соответствии с ними свои научные задачи: из долгосрочного единого процесса спортивного образования и воспитания для спортивной педагогики вытекает задача сделать физическое воспитание и спорт условием для всесто­роннего развития личности, а спортивную деятельность как элемент образа жизни рассматривать в качестве исходного пункта, чтобы исследовать связи и закономерности его собст­венно педагогической части; воспитание в спорте опирается на идеологическую основу как условие мировоззрения личности наряду со спортивным раз­витием, которое рассчитано на длительное время. Спортив­ная педагогика должна выработать принципиальные решения для содержания спортивного воспитания и определить соот­ветствующие средства и методы для воспитания спортсменов в связи со спецификой их спортивной деятельности; дальнейшее развитие системы тренировок и спортивных со­стязаний предъявляет все более высокие требования к людям, связанным со спортом. В связи с этим необходимо выработать общие и частные установки и условия проведения единого процесса воспитания от самостоятельности к воспитатель­но-методическим инициативам и их дальнейшему развитию; тезис о том, что подготовка и реализация спортивных дости­жений носит коллективный характер, что коллектив является фактором развития личности, требует разработки педагоги-ко-методических концепций, которые будут соответствовать конкретным условиям тренировок и состязаний и смогут ока­зывать действие, способствующее достижению высоких спор­тивных показателей. Особые задачи спортивной педагогики определяются преемственностью спортивных достижений; в рамках тренировочных групп должны быть утверждены и мо­дифицированы принципы коллективного руководства; последовательное проведение спортивного образования и воспитания предъявляет новые требования к тренерам — к их мастерству, умению анализировать, планировать и управлять развитием личности. Успешное решение задач спортивной педагогики, определен­ных общественными потребностями, предусматривает: анализ и оценку спортивно-педагогических концепций, их социальных и идеологических корней, а также их политических воздействий; рассмотрение достижений мировой педагогики как важно­го источника для консолидирации спортивной педагогики; дальнейшее развитие спортивной педагогики как само­стоятельной научной дисциплины в тесной связи с другими спортивными науками. Предмет любой науки невозможно определить путем простого суммирования понятий и категорий. В развитых научных дис­циплинах между определением предмета, его задачами и функ­циями существуют связи. Эти отношения в спортивной педаго­гике выражены еще не окончательно. Следуя У. Нойману, необходимо определить специальные условия, в которых протекает педагогический процесс, а также научную постановку вопроса, при которой он может быть иссле­дован. Стоит напомнить о работах X. Швидмана, который сфор­мулировал понимание спортивной педагогики «как учения о про­ведении целенаправленного и планомерного процесса воспита­ния и образования». Понимание предмета спортивной педагоги­ки определяется тем, как сделать понятнее объективные явления этой дисциплины. Весьма существенно, считает X. Швидман, пе­ренести спортивную деятельность на все стороны воспитания (трудового, нравственного, физического, воинского и т. д.). Тре­нировка как педагогический процесс, а также другие формы спортивной нагрузки, которые педагогичны по своей сути, опре­деляются по общим и специальным признакам и должны быть расширены до познания закономерностей развития личности и коллектива (Кунат, Швидман, Маринер). Как замечает Зигер в своей статье о понятии «спортивное достижение» в спортивной науке, последовательность высказываний еще не согласуется со спортивными условиями, потому что непреодолимо стремление обозначить «школьный педагогический процесс» как предмет педагогики. По этому поводу Вессель заметил, что дискуссии о предмете педагогики могут быть завершены только тогда, когда школьная педагогика будет признана частичной теорией педаго­гической науки.

Инновационные педагогические технологии

Содержание педагогической технологии дополнительного образования включает комплексную организацию методов, обеспечивающих функционирование педагогов и детей в деятельности; конкретную организацию всех средств дидактики, процедур, действий участников; разработку и реализацию нового содержания образования с учетом человеческих, технических и других ресурсов.

Слово «инновация» происходит от латинского слова innovatio, что в переводе на русский язык означает обновление, изменение, нововведение. Понятие «инновация» имеет два аспекта: с одной стороны, оно рассматривается как новшество, с другой – как введение этого новшества, например, в педагогический процесс. Инновационные педагогические процессы стали предметом специального изучения и сферой педагогической практики примерно с конца пятидесятых годов на Западе и с начала девяностых годов в нашей стране. Мировая педагогическая общественность проявляет к ним большой интерес: создаются специализированные инновационные службы, издаются монографии.

В настоящее время не существует четкого разграничения понятий "новшество", "нововведение", "инновация". Большинство авторов солидарны в определении их как идей, средств, являющихся новыми в конкретной ситуации и обеспечивающих эффективное достижение целей.

Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств.

Нововведение (инновация) в образовательной системе это такое сознательно инициированное и целенаправленное реальное изменение, которое вносит в ее внутреннюю среду и строение новые, относительно стабильные элементы и отношения, содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого. Основой и предметом нововведений являются новшества (новации), т.е. творческая проработка новых идей и принципов, в отдельных случаях доведенная до типовых проектов изменений, содержащих условия их адаптации и применения.

Инновационная деятельность – один из аспектов работы современных образовательных учреждений в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий, характеризующихся позитивными качественными изменениями. Инновационная деятельность отличается процессами, состоящими из этапов возникновения, разработки и реализации новшеств, и зависит в основном от двух факторов: силы развивающегося инновационного процесса и характера его отношений со средой. В условиях деятельности учреждений дополнительного образования и управления ими, с одной стороны, обоснованность выбора или разработки новшества, его реализация, с другой – заинтересованность в нем всех компонентов образовательно-воспитательного процесса: педагогов, обучающихся, родителей; поддержка органов управления образованием.

Существуют объективные закономерности эволюции развития инновационных процессов в сфере образовательных технологий. Инновации зарождаются, переживают этапы своего становления, роста и расцвета, стабилизации и упадка, старения и кризиса, сменяются объектами и технологиями нового поколения. Эти закономерности развития едины и для педагогических технологий, и для производственной сферы, и для социальных систем, и для биологических объектов.

В настоящее время 70–80% информации обучающиеся получают уже не от педагога и образовательного учреждения, а от родителей, из средств массовой информации, в процессе наблюдения за окружающей жизнью. Все это требует перехода педагогического процесса на качественно новый уровень. Такой переход возможен лишь при использовании личностно ориентированных педагогических технологий, основывающихся на следующих направлениях модернизации традиционной системы:

- гуманизации и демократизации образовательного процесса;

- активизации и интенсификации познавательной деятельности обучающихся;

- эффективности организации и управления учебно-воспитательной работой;

- методического и дидактического реконструирования учебного материала.

Приоритетом обучения должно стать не освоение обучающимися определенного объема знаний, умений и навыков, а умение учиться самостоятельно, добывать знания и уметь их перерабатывать, отбирать нужные, прочно их усваивать, связывать их с другими. Только при таких условиях у детей появится интерес к познанию. Одним из подходов, помогающих достичь данной цели, является личностно-ориентированный подход.

Личностно ориентированный подход

в современном дополнительном образовании

Личностно ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Следует отличать понятие «принцип индивидуального подхода к учащимся», сформировавшееся в советской педагогике, от понятия «личностно ориентированный подход к обучению», получивший широкое распространение в последние годы.

При использовании индивидуального подхода предполагается учет индивидуальных особенностей ребенка, но делается это не с целью развития его индивидуальности, а с целью освоения учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах.

Личностно ориентированный подход в обучении противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся. Личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов ребенка. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом ребенке уникальных личностных качеств. Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующие преобразованию субъект-субъектных отношений между педагогами и обучающимися.

Принципы личностно ориентированного подхода:

1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует стремление к самоактуализации имеющихся способностей. Педагогу важно поддержать такое стремление.

2. Принцип индивидуальности. Главная задача образовательного учреждения – создание условий для формирования личности обучающихся и педагогов. Учитывая индивидуальные особенности ребенка или взрослого, необходимо содействовать их дальнейшему развитию.

3.Принцип субъективности. Педагогу следует помочь ребенку стать подлинным субъектом в учебной группе, в образовательном учреждении, способствовать формированию и обогащению его субъективного опыта.

4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы обучающийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъективными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в образовательном учреждении.

5. Принцип творчества и успеха. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности обучающегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию своего «Я».

6. Принцип доверия и поддержки. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно ориентированными технологиями обучения и воспитания обучающихся. Вера в ребенка, доверие, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля.

Важным компонентом личностно ориентированного подхода является технологическая составляющая, включающая в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Ученые и педагоги-практики считают, что технологическому арсеналу личностно ориентированного подхода соответствуют методы и приемы, соответствующие таким, например, требованиям, как деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление обучающемуся необходимого пространства и свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения; включение в данный арсенал диалога, игровых и рефлексивных методов и приемов, способов фасилитации и педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации; методов создания ситуаций успеха, индивидуального и коллективного выбора.

Организация учебного занятия в рамках личностно-ориентированного подхода.

Замысел личностно ориентированного занятия заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности обучающегося. Его осуществление возможно в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны следующие:

- формирование у обучающихся системы научных знаний и усвоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъективного опыта;

- оказание помощи обучающимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

- содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания.

В качестве принципов построения учебно-воспитательного процесса на занятии могут выступать основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии: принципы самоактуализации, индивидуальности, субъектности, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки.

Содержание личностно ориентированного занятия избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа.

Организация такого занятия предполагает включение в процесс обучения нескольких обязательных моментов, таких, как:

- проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей обучающихся;

- применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;

- использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;

- создание для обучающихся ситуации успеха;

- проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

- стимулирование обучающихся к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;

- избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности педагога на занятии.

Оценочно-аналитический компонент личностно ориентированного занятия должен прежде всего согласовываться с целями учебного занятия. Приоритетное значение имеют анализ и оценка таких полученных на занятии результатов:

- пополнение субъектного опыта ребенка культурными образцами человеческого опыта;

- сформированность учебной деятельности обучающихся и индивидуального стиля познания;

- проявление самостоятельности и инициативы обучающихся, их творческих способностей.

Компетентностный подход

в современном дополнительном образовании

Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Альтернатива современного подхода к образованию заключается в признании неэффективности традиционного обучения: не видно результата, значимого в социальной жизни. Эта идея связывается с замкнутостью традиционного образования.

Компетентностный подход в образовании – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных экологических ситуациях.Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования, а требуются в социальной жизни, в нашем случае – при решении экологических проблем.

Таким образом, идет разговор об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Можно выделить три аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в экологическом образовании:

• ключевые компетентности;

• обобщенные экологические умения;

• жизненные и социально-значимые навыки.

Первая линия направлена на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые) надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в коллективе.

Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных и прикладных умений экологического характера. К ним относятся, например, умение проводить экологический мониторинг водных объектов, определять фоновые виды животных и растений-индикаторов состояния среды, умение описывать почвенный профиль и т.п. Это направленность на практику, прагматику, на прикладной характер компетенций, которые будут необходимы при проведении работ специального характера.

Наконец, третьей линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания экологического образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Часто эти навыки нужны детям не после школьного обучения, а после школьного дня. К ним относятся, например, умение считать деньги, писать простые документы. Иногда весь спектр жизненных навыков называют функциональной грамотностью, хотя эти представления не тождественны. Однако, по-видимому, обучение жизненным навыкам не только в школе, но и в профессиональном образовании становится мощной мировой тенденцией. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность. Для нас важно, что, как правило, освоение жизненных навыков очень трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии «изучения основ наук». Освоение такой грамотности требует особых организационных форм, плохо вписывающихся в урочную систему.

Экологическая компетентность.

В обыденном языке представление о компетентности связывается с быстрым и профессиональным решением какой-либо проблемы, выходом из проблемной ситуации с готовым «продуктом». Это демонстрация готовности к решению возникающих затруднений и их квалифицированное решение. На обыденном языке этому соответствует выражение «найти выход из ситуации». Т.е. компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем.

В экологической компетентности следует выделить как минимум два структурных элемента – базовых (ключевых) и специальных компетентностей.

Сам термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.

Компетенции, приобретаемые учащимися в процессе учебно-исследовательской экологической деятельности, следует разделить на общеучебные и специально-экологические.

Первые имеют общеучебный, надпредметный, надпрофессиональный характер и связаны

· со способами получения, фиксации и анализа информации (информационные);

· процессами коллективной и индивидуальной практико-ориентированной и целенаправленной деятельности (коммуникативные);

· способами индивидуального и группового исследовательского творчества (креативные);

· ментальными процессами аксиологической рефлексии социальной и индивидуальной значимости результатов деятельности, а также природосообразного поведения (ценностно-смысловые).

Специально-экологические компетенции имеют предметно-ориентированный, профильный характер, определяются по способу ведущей деятельности и связаны

· с объемом и степенью владения определенной экологической информацией (набор фактических знаний и умение рационально работать с данной информацией – знаниевый аспект);

· с методическим владением умениями и способами мониторинговой экологической деятельности на репродуктивном уровне (технологический аспект);

· с умением применения полученных результатов в дальнейшей экологической или природоохранной работе (прикладной аспект).

Приведем примерный перечень образовательных результатов, получаемых обучающимися в случае применения компетентностного подхода к дополнительному экологическому образованию:

Общеучебные (надпредметные) компетенции:

Самостоятельный поиск, системный анализ, обобщение и критическое осмысление научной информации. Обработка эмпирических данных, полученных в процессе учебного исследования. Статистическая обработка данных. Выделение наиболее значимых результатов. Верификация данных дополнительными исследовательскими средствами. Проведение учебного исследования (эксперимента): постановка цели и задач, определение гипотезы, проблемы, структурирование собственной деятельности, формулирование выводов и практических рекомендаций. Самостоятельное планирование научного эксперимента. Готовность к работе в команде, к восприятию выделенной социальной роли. Работа в команде, высокая степень коммуникативности, готовность к компромиссу, принятию решения. Выражение собственных мыслей, рефлексивность, культура речи. Способность критически относиться к результатам деятельности. Социальная пластичность, толерантность в отношении к результатам чужой деятельности. Адекватная само- и взаимооценка достижений. Способность к творческому осмыслению и корректировки результатов деятельности. Способность к формированию альтернативных подходов к решению проблемы, методологическая лабильность (открытость). Самостоятельное осознание результатов поведения по отношению к природе, соотнесение деятельности и экологического императива. Прогнозирование способов аналогичного поведения в природе (в коллективе) в будущем.

Специальные (экологические) компетенции:

Владение определенным объемом информации о задачах, методах экологического мониторинга, биологической индикации, основных экологических понятий и терминов, компонентов среды, технологий оценки качества среды, структуры и функции экосистем. Владение простейшим лабораторным оборудованием, техникой его изготовления. Оценка состояния объектов окружающей среды, оценивать степень экологической опасности загрязнений различного типа. Прогнозирование ближайших вероятных последствия загрязнений окружающей среды для состояния экосистем и человека, выявлять по внешним признакам источники загрязнений. Использование количественных показателей оценки качества окружающей среды при обсуждении экологических вопросов. Анализ экологической ситуации, выявление причин и экологических последствий. Владение индикаторами экологической грамотности. Представление и владение способами ресурсосбережения в условиях города.

Проектная деятельность

в современном дополнительном образовании

Поиску более эффективных технологий, содействующих развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков самообразования способствует проектная деятельность

Метод проектов возник в 20-е годы ХХ столетия в США на основе идей, разработанных американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В.Х. Килпатриком. Они предлагали строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом.

В начале ХХ века методом проектов заинтересовались педагоги России, но идеи проектного метода внедрялись в школу недостаточно продуманно, в результате чего постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году он был осужден, и в дальнейшем попыток возродить этот метод не предпринималось.

Основное в методе проектов – нацеленность на актуализацию имеющихся и формирование новых знаний, умений и навыков, личностно и общественно значимый результат, атмосфера делового сотрудничества педагога и обучающихся. Обучающийся становится полноправным субъектом взаимодействия с педагогом. Основной функцией педагога становится консультирование, позволяющее школьнику успешно выполнить работу по реализации проекта.

Метод проектов, ориентированный на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную или групповую, – предполагает решение какой-либо проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, искусства. Выполненные проекты должны иметь завершенную форму, заканчиваться конкретным результатом.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся самостоятельно и охотно из разных источников приобретают недостающие знания, учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных задач, приобретают коммуникативные умения, развивают у себя навыки исследовательской работы (выявление проблем, сбор информации, выбор форм наблюдения, проведение эксперимента, анализ, построение гипотезы, обобщение), развивают системное мышление.

Использование метода проектов должно соответствовать определенным требованиям:

1. Наличие значимой проблемы, требующей своего решения.

2. Практическая или теоретическая значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность участников проекта.

4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов.

5. Предложение путей решения проблемы, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов.

В результате изучения темы обучающийся готовит доклад или реферат, возможны и другие формы подведения итогов исследования: презентация, различные виды публикаций: информационный бюллетень, буклет, рекламный плакат, альбом и т.д.

В педагогической практике используются различные типы проектов в зависимости от содержания, структуры, методов исследования, поставленных задач:

- практико-ориентированные,

- естественнонаучные,

- экологические,

- культурологические,

- исследовательские,

- творческие,

- информационные.

В течение ряда лет выработалась определенная последовательность основных этапов работы над проектом.

1. Выбор темы проекта, формулировка проблемы, цели и задач работы над проектом.

2. Исследование проблемы.

3. Генерирование идей.

4. Отбор идей.

5. Разработка технического решения.

6. Планирование.

7. Реализация.

8. Испытание.

9.Оформление проекта.

10.Оценка проекта обучающимся.

11.Оценка проекта педагогом.

12.Защита проекта.

Учеными и практиками большое значение придается работе над проектом нескольких человек, другими словами, – команды. Объясняется это тем, что содержанием работы является социальное проектирование, а общественные проблемы в одиночку не решаются. Методика работы команд состоит из нескольких стадий, главными из которых являются:

1. Подготовка к работе над проектом.

2. Выбор проблемы.

3. Сбор информации.

4. Разработка собственного варианта решения проблемы.

5. Реализация плана действий команд.

6. Подготовка к защите проекта.

7. Презентация проекта.

8. Рефлексия (анализ).

Требования к использованию метода проектов:

1.Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении.

2. Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций обучающегося, освоению им необходимых типов деятельности.

3. Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

4. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала обучающихся.

Авторы определяют правила и принципы успешности проектной деятельности, проводимой коллективно:

- в команде нет лидеров. Все члены команды равны;

- команды не соревнуются;

- все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание;

- каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе;

- все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;

- ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Проектный метод обучения в сочетании с традиционными методами является действенным средством повышения эффективности самостоятельной работы обучающихся. Использование проектного метода позволяет развить у них познавательные навыки, способность к самообразованию, к анализу и обобщению информации умение ориентироваться в современном информационном пространстве, целеустремленность, настойчивость в достижении цели. Участие обучающихся в реализации группового проекта способствует выработке умения работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности, подчинять свой темперамент, характер интересам общего дела. Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, который невозможно получить при других формах обучения.

Структура описания педагогического проекта.

Описание педагогического проекта состоит из трех частей:

- методического паспорта проекта;

- пояснительной записки;

- материального воплощения проекта.

Методический паспорт предназначен для характеристики проекта с точки зрения определения возможности использования его результатов другими педагогами.

Пояснительная записка способствует более детальному ознакомлению с характеристиками и путями реализации проекта, раскрывает механизм работы педагога и детей с целью получения результатов проектной деятельности. В пояснительной записке педагог указывает весь путь от замысла к окончательному решению. Завершается пояснительная записка содержанием проекта (оглавлением) и списком использованной литературы.

Материальное воплощение проекта (изделие, опытный образец проектов детей и педагогов, макет, тексты, рисунки, фотографии, видеофильмы), описание проекта.

Методический паспорт педагогического проекта.

Методический паспорт педагогического проекта удобно оформлять, используя такую схему:

Пояснительная записка к педагогическому проекту.

В пояснительной записке к педагогическому проекту целесообразно осветить следующие вопросы:

1. Проблемная ситуация, противоречие, проблема или затруднение.

2. Идея, подход, авторская позиция педагога-проектировщика.

3. Новизна позиции педагога, осуществляющего разработку инновационного проекта.

4. Условия реализации.

5. Содержание и материальное воплощение проекта.

6. Этапы реализации проекта.

7. Рефлексия выполнения проекта.

В разделе «Проблемная ситуация, противоречие, проблема или затруднение» автору проекта необходимо подчеркнуть его актуальность, желательно ответить на вопрос: что не устраивает его в образовательном пространстве в целом, в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения и т.д. Педагогу важно отметить, почему он решил создать свой педагогический проект, на разрешение какого противоречия, проблемы или затруднения он нацелен, кто потенциальные потребители проекта.

Во втором разделе педагог характеризует авторскую позицию, указывая, какая идея положена в основ

Поиск по сайту: