Тема войны в романе «На западном фронте без перемен»

На изучение романа «На западном фронте без перемен» мы отводим большее количество времени, чем на изучение другого романа «Триумфальная арка», отчасти оттого, что мы предлагаем использовать прием «медленного чтения» с параллельным анализом.

На изучение отводится пять академических часов, не включая часы выполнения домашнего задания.

Перед проведением урока организуется предварительная работа: роман «На западном фронте без перемен» должен быть прочитан целиком, учащиеся должны быть ознакомлены с контекстом (исторический, литературный, биографический) написания романа (проводится или самостоятельная работа по поиску материала, или учитель сам подбирает материал и дает его на дом). В ходе предварительной работы учащиеся пишут мини-эссе «Фриц – обыкновенный человек».

В ходе предварительной работы необходимо напомнить учащимся о понятиях «образ автора», «образ адресата», «сознание и самосознание героев».

Название урока «Наши думы — глина» записано на доске. Также на доске прикреплена картина, символизирующая ужас войны.

Урок начинается с того, что учитель обращает внимание школьников на эпиграф, взятый к предисловию романа.

Эта книга не является ни обличением, ни исповедью. Это только попытка рассказать о поколении, которое погубила война, о тех, кто стал ее жертвой, даже если спасся от снарядов.

Учащиеся, которые хорошо знакомы с текстом, поясняют, в чем заключается здесь главная идея.

Звучит постановка учебной задачи и один ученик выступает с докладом на тему «Первая мировая война».

После освоения необходимого материла, возвращаемся к эпиграфу и уделяем внимание второй его части, акцентируя внимание учащихся на словах «О тех, кто стал ее жертвой, даже если спасся от снарядов».

Учитель спрашивает класс, как они понимают термин «потерянное поколение».

После озвучивания ответов, учитель обращает внимание учеников на проектор, где на экране определение данного понятия:

«Так называют на Западе молодых фронтовиков, которые воевали между 1914 и 1918 годами, независимо от страны, за которую они воевали, и вернулись домой морально или физически искалеченными После пережитых ужасов войны всё остальное казалось им мелочным и недостойным внимания».

Также можно зачитать фрагмент из романа Э. Хемингуэя, где описывается возникновение «потерянного поколения»:

«Когда мы вернулись из Канады и поселились на улице Нотр-Дам-де-Шан, а мисс Стайн и я были еще добрыми друзьями, она и произнесла свою фразу о потерянном поколении. У старого «форда» модели «Т», на котором в те годы ездила мисс Стайн, что-то случилось с зажиганием, и молодой механик, который пробыл на фронте последний год войны и теперь работал в гараже, не сумел его исправить, а может быть, просто не захотел чинить ее «форд» вне очереди. Как бы там ни было, он оказался недостаточно serieux, и после жалобы мисс Стайн хозяин сделал ему строгий выговор. Хозяин сказал ему: «Все вы – generation perdue!»

— вот кто вы такие! И все вы такие! – сказала мисс Стайн. – Вся молодежь, побывавшая на войне. Вы – потерянное поколение».[12]

Чтобы вызвать интерес учащихся, после этого учитель может задать вопрос: «Знаете ли вы, как называлось поколение следующее за Потерянным поколением?» и показать на проекторе таблицу с названием литературного движения (поколение битников «разбитое поколение»), где освещаются основные представители и идеи.

Далее учитель работает по той же схеме: проводит опрос (каких еще писателей можно отнести к потерянному поколению?), выводит на экран ответ, сопровождает ответ непосредственным комментарием.

В тексте отмечены курсивом те положения, которые будут учтены при объяснении материала. В данном случае выделены курсивом национальности писателей, чтобы учащиеся обратили внимание, что писатели потерянного поколения разных национальностей, что война оказала схожее воздействие как на тех, кто позже мог считать себя победителями, так и на проигравших.

«Зафиксировал появление литературы потерянного поколения 1929 год, когда были изданы три романа: «Смерть героя» английского писателя Ричарда Олдингтона, «На Западном фронте без перемен» Ремарка и «Прощай, оружие!» американца Эрнеста Хемингуэя».

Домашним заданием будет порассуждать, почему иногда фильмы о войне в кинотеатрах показывают бесплатно?

Чтобы учащимся было интересно изучать роман, и изучение приносило им удовольствие, мы сочли верным предложить учащимся сначала ознакомиться с экранизацией романа 1930 г. Перед просмотром выбранных фрагментов необходим комментарий учителя об экранизации, чтобы показать учащимся, насколько популярно творчество Ремарка.

«Некоторые экранизации выходили практически сразу после выхода собственно книги (фильм по книге «На Западном фронте без перемен» вышел в 1930 году (США), когда книга вышла всего годом раньше — в 1929)»

На партах лежит текст романа, к которому учащиеся обращаются при обсуждении фильма. После просмотра каждого фрагмента учащиеся записывают в читательский дневник основные тезисы, а учитель по ходу работы комментирует, что позволяет усилить осознанность понимания.

Изучение романа будет более эффективным, если сцены разбить на три смысловые части, которые покажут изменения представления главного героя о войне. Рассмотрим примерную схему урока.

1. «Воспитанные патриотами»

Просмотр эпизода за школьными партами, когда главный герой и другие мальчишки под влиянием классного наставника с громкими речами о патриотизме, записываются добровольцами.

— Вопросы по роману. «Сколько лет было ребятам, которые ушли на фронт?»

— Цитирование фрагментов. «Найдите в начале романа эпизоды с призывами записаться на «добровольную смерть».

— Стилистика. Учитель рассуждает вместе с учащимися, почему автор иронизирует, когда речь идет о войне.

«В каком ключе описывает свои воспоминания Пауль Боймер? Какой тон он им придает?»

2. «Непонятные идеи и ценности» или «Переоценка ценностей».

Просмотр сцены избиения Химмельштосса и сравнение этого эпизода с текстом романа. Различия указываются в таблице.

Такая же работа, но с точки зрения аксиологии, происходит с эпизодом под названием «Ботинки Кеммериха», где основополагающие вопросы «Каковы цели героев Ремарка?», «Зачем они живут?»

Учитель использует прием, провоцирующий учеников к опровержению слов о бездушном Мюллере, который, прежде всего, думает о ботинках, а не об умирающем товарище. После чего учитель просит найти подтверждение тому в тексте, объясняемое самим рассказчиком.

3. «Красный смех» или Ненависть к политике.

Просмотр отдельных сцен о войне, которые характеризуют войну в целом (сцены в блиндаже, животный страх, неадекватность действий, которая ведет к гибели). Выбирается одна из ярких сцен. Сцена с погибшим французским солдатом.

В конце данного этапа учащиеся приходят к выводу, что война не имеет смысла.

Работу на этом этапе можно построить и таким образом, что после просмотра каждого эпизода, учащиеся находят соответствующий момент на одном из распечатанных листов, читают его и комментируют.

Следующий этап урока мы предлагаем построить с помощью теста «Русский Ремарк», в ходе которого учащиеся знакомятся с русскими писателями, перенимавшие традиции Ремарка. Материалом служат небольшие отрывки произведений В. Быкова, Ю. Бондарева, Л. Андреева, В. Некрасова, Б.Л. Васильева (Булат Окуджава «Будь здоров, школяр!», Маяковский «Мама и убитый немцами вечер»).

Анкета строится таким образом, что один вопрос дает подсказку к следующему.

Приведем несколько примеров.

1. «Военная проза» – это прозаические произведения советской и российской литературы, посвященные Великой Отечественной войне.

А как вы понимаете этот термин? Какие вы знаете произведения о войне?

2. «Он видел войну с точки зрения человека, которого давит танк и который из-под танка, выкручиваясь, выползая, поражает этот танк» — говорили о прозе В. Быкова.

Найдите схожую цитату из романа Ремарка «На западном фронте без перемен».

3. В. Быков написал повести «Третья ракета» (1962 год), «Альпийская баллада», «Пойти и не вернуться», «Дожить до рассвета».

Перечислите известные произведения Ю. Бондарева, Л. Андреева, А. Твардовского.

4. «Катчинский совершенно незаменимый человек, — у него есть какое-то шестое чувство. Такие люди, как он, есть везде, но заранее их никогда не распознаешь. В каждой роте есть один, а то и два солдата из этой породы. Катчинский — самый пройдошливый из всех, кого я знаю. По профессии он, кажется, сапожник, но дело не в этом, — он знает все ремесла. С ним хорошо дружить».

Вспомните, какой персонаж русской литературы напоминает образ Катчинского (Василий Теркин).

Чтобы учащимся было интересно выполнять домашнее задание и не воспринималось ими как непосильный труд, мыпредлагаем организовать работу творческого и исследовательского характера, которая будет состоять из двух этапов.

1. На материале «Красный смех» Леонида Андреева и «На западном фронте без перемен» сравнить, сделать заметки в школьный дневник:

1) Сходства и различия описания войны. Война как «Красный смех»

2) «Комната» Пауля Боймера и «Комната» героя Леонида Андреева.

2. Написать сочинение на тему «Что для вас Красный смех?» на материале Журнала «Национальный авангард» № 7 1996.

«Концепция бессмысленности» Генриха Белля. Символический образ поезда. Краткий обзор. Выписать основные моменты.

В начале следующего урока учитель напоминает учащимся, что сегодня мы обратимся к такому приему как «медленное чтение», который записан большими буквами на доске, как тема урока.

Ученики подготавливаются к уроку медленного чтения, тщательно проанализировав предложенный учителем список приёмов. Один ученик на одной части доски записывает эти приемы в столбик, а другой ученик записывает главные тезисы этих приемов, когда учитель рассказывает про каждый прием по порядку. Класс конспектирует с доски.

После организационной работы учитель предлагает фрагмент для анализа. Например, первые пять абзацев начала романа. Так как, с одной стороны, поднимаются те проблемы, которые далее в романе будут раскрываться очень глубоко, с другой, представляется своего рода завершённым лирическим эпизодом со своеобразным «пуантом», «неожиданной развязкой» в финале.

Приведём данный фрагмент здесь полностью и прокомментируем основные аспекты его анализа на уроке.

«Мы стоим в девяти километрах от передовой. Вчера нас сменили; сейчас наши желудки набиты фасолью с мясом, и все мы ходим сытые и довольные. Даже на ужин каждому досталось по полному котелку; сверх того мы получаем двойную порцию хлеба и колбасы, – словом, живем неплохо. Такого с нами давненько уже не случалось: наш кухонный бог со своей багровой, как помидор, лысиной сам предлагает нам поесть еще; он машет черпаком, зазывая проходящих, и отваливает им здоровенные порции. Он все никак не опорожнит свой «пищемет», и это приводит его в отчаяние. Тьяден и Мюллер раздобыли откуда-то несколько тазов и наполнили их до краев – про запас. Тьяден сделал это из обжорства, Мюллер – из осторожности. Куда девается все, что съедает Тьяден, – для всех нас загадка. Он все равно остается тощим, как селедка.

[*Передовая – участок оборонительной линии, соприкасающейся с неприятельским фронтом].

Важные аспекты анализа:

· описание бытовой сцены, что контрастирует с читательскими ожиданиями, так как известно, что роман — о войне;

· герои едят, радуются пище — сцена максимально бытовая, словно несерьёзная, что настраивает на определённый лад;

· слово «отчаяние» употребляется в ироническом контексте;

· здесь же читатель знакомится с несколькими основными персонажами; рассказчик пока не назвал своего имени;

· роман начинается со слова «мы», что сразу как бы включает читателя в компанию героев.

Необходимо обратить внимание учащихся на то, что повествование идёт от первого лица, а в конце обсудить и смысл финала, когда повествование «переключается» на третье лицо.

Над чем предстоит задуматься в процессе анализа:

· девять километров от передовой – это много или мало? Сколько времени уйдёт, чтобы пройти девять километров?

· бывает ли так, чтобы на войне был избыток пищи? Это хороший знак или нет?

Но самое главное — курево тоже было выдано двойными порциями. На каждого по десять сигар, двадцать сигарет и по две плитки жевательного табаку. В общем, довольно прилично. На свой табак я выменял у Катчинского его сигареты, итого у меня теперь сорок штук. Один день протянуть можно.

Важные аспекты анализа:

· табак назван «самым главным», что снова противоречит читательским ожиданиям;

· назван третий герой, но рассказчик по-прежнему анонимен;

· «один день протянуть можно» с сорока сигаретами, когда герой находится на войне — очевидная ирония, но что за ней прячется?

На что обратить внимание:

· сорок сигарет на день — это много или мало? То, что герой очень много курит — хороший знак или нет?

· двойные порции табака, как и еды, необычно для войны. Что это может означать? А ведь, собственно говоря, все это нам вовсе не положено. На такую щедрость начальство не способно. Нам просто повезло.

Важные аспекты анализа:

· предварительный ответ на предыдущие вопросы: начальство не расщедрилось, «нам просто повезло»;

· но в этом ответе новый вопрос: если повезло этим солдатам, то кому же не повезло? Врагу? Своим? Но если своим, то как можно радоваться еде и табаку? Не проявление ли это душевной чёрствости?

Две недели назад нас отправили на передовую, сменять другую часть. На нашем участке было довольно спокойно, поэтому ко дню нашего возвращения каптенармус получил довольствие по обычной раскладке и распорядился варить на роту в сто пятьдесят человек. Но как раз в последний день англичане вдруг подбросили свои тяжелые «мясорубки», пренеприятные штуковины, и так долго били из них по нашим окопам, что мы понесли тяжелые потери, и с передовой вернулось только восемьдесят человек.

[*Каптернамус — должность того, кто заведует учётом провианта, т.е. запасов пищи].

Довольствие — продовольственное, вещевое и денежное снабжение военнослужащего.

Важные аспекты анализа:

· герои недавно на передовой (сколько?);

· получаем ответ на вопрос: откуда такой избыток пищи и табака — запас был на роту в сто пятьдесят человек, но в живых осталось только восемьдесят.

На что обратить внимание:

· сколько человек погибло? За какой срок?

· с какими чувствами герой об этом сообщает?

· какие слова для выражения оценки герой использует? Почему настолько слабые по своей выразительности («пренеприятные штуковины») или клишированные «газетные» слова («понесли тяжёлые потери»)? (Это пока загадка, в тексте прямо не раскрывается, но читавшие роман учащиеся могут дать ответ на этот вопрос: на войне чувства приглушаются, потому что если на всё происходящее реагировать в полную силу, то легко сойти с ума, проще мыслить и выражаться газетными фразами, чья выразительность стёрлась от слишком частого их употребления);

· учащиеся могут не заметить газетных клише в речи героя, тогда на эти клише следует отдельно обратить их внимание;

· есть ли в этом фрагменте или выше ирония? Зачем она? (Герой прячется за иронией от окружающего его ужаса).

Мы прибыли в тыл ночью и тотчас же растянулись на нарах, чтобы первым делом хорошенько выспаться; Катчинский прав: на войне было бы не так скверно, если бы только можно было побольше спать. На передовой ведь никогда толком не поспишь, а две недели тянутся долго».

[*Нары — дощатый настил для спанья, слегка приподнятый над полом (в бараках, камерах, времянках и т.п.)].

Важные аспекты анализа:

· после того, как их рота «понесла тяжёлые потери», герои думают только о возможности выспаться, о еде и табаке;

· была бы возможность спать больше, было бы не так скверно — почему герои так рассуждают?

· Разве им нравится воевать? Разве они хорошо или безразлично относятся к войне, в которой за день может погибнуть семьдесят человек в результате только одной атаки?

Также нужно ответить на следующие вопросы:

· Какие слова, образы повторяются в тексте?

· Какие две темы одновременно звучат? (Война — мир, смерть — жизнь).

· Как проявляется тема жизни в данном фрагменте? (Через материальный мир и физические потребности человека — еда, табак, сон).

Мы выделили в тексте слова, которые могут вызвать затруднения у отдельных учащихся, и даем их пояснение. Работа с этими словами происходит двумя способами: прокомментировать до начала чтения или выявлять их по ходу чтения, поясняя, если они непонятны.

Во время «медленного чтения» фрагмента следует вести таблицу. В правой графе записывать вопросы, которые возникают по ходу текста, в левой — ответы на них, если ответ дан в рамках фрагмента.

После завершения чтения и комментирования фрагмента, необходимо сформулировать его основное идейное и эмоциональное содержание. Фрагмент скорее задаёт вопрос читателю, чем даёт готовый ответ, и нужно читать роман дальше, чтобы понять, почему герой-рассказчик так необычно реагирует на происходящее с ним.

Завершая урок, учитель может предложить учащимся ответить на вопросы: стало ли их понимание текста глубже благодаря «медленному чтению»? Что скрывалось от их внимания при чтении на обычной скорости? Почему такие произведения, как рассматриваемый роман нужно, хотя бы частично, читать медленно, задавая себе и книге вопросы, на которые может и не появиться ответов? Учащиеся делятся своими впечатлениями от нового опыта чтения.

В качестве домашнего задания учащимся предлагается самостоятельно выбрать фрагмент романа (не более пяти-шести абзацев), дома «медленно» прочитать его, выявляя основные содержательные аспекты, выписывая непонятные слова (и их значения из словаря), формулируя вопросы и давая ответы, как это делалось на уроке. При выполнении домашнего задания можно в качестве рекомендации и в помощь предложить использовать ресурсы по чтению (Клибанова О. «Медленное чтение — это особый вид творчества»).

На завершающем уроке по роману «На западном фронте без перемен» учащиеся работают с литературоведческими источниками и открывают для себя понятие «поствоенный синдром».

На доске написана тема урока Неучтенные жертвы войны.

После того, как учащиеся записали тему, учитель прочитывает стихотворение «Что делает с ребятами война» и обращается к классу определить постановку учебной задачи.

Затем учитель, не называя термина, просит одного ученика, который заранее был подготовлен, записать только моменты, характерные для данного понятия.

После данного этапа, учитель предлагает учащимся использовать планшеты, подключенные к сети, чтобы учащиеся, по приведенной на доске характеристике, определили название явления и дали ему разные названия.

По завершении изучения романа «На западном фронте без перемен» на парты раздаются разные книги о Ремарке Г.Бергельсон «На Западном фронте без перемен. Три товарища», Боярский О. «О творчестве Ремарка», Сучков Б.Л. «О книгах Э.М. Ремарка». Учащиеся из предложенных источников выписывают основной замысел и пишут свой отзыв.

Например, Э.М. Ремарк. На западном фронте без перемен. Петрозаводск, 1960, с. 24

«Солдату там непонятны и чужды ее цели, поэтому в конце концов она представляется им бессмысленной. Война воспринимается ими как нечто фатальное и кошмарное, а мир кажется огромным муравейником, который ошпарили кипятком, вместо того, чтобы спасать муравьев.

В такой обстановке нет места героическому воодушевлению. Каждый чувствует себя жертвой. Война смяла героя. Единственное его желание – выбраться из этого ада «Сломанная рука лучше, чем простреленный живот. Многие обрадовались бы такому случаю попасть домой».

В романах Э.М. Ремарка, писателя «потерянного поколения, безнадежно-трагическая интонация является главной. Она возникла в обстановке страха перед жесткой действительностью. Правда, герои Ремарка находят утешение в товариществе и любви. Но это не те чувства, которые помогли бы все преодолеть».

Учитель подводит итоги изучения романа «На западном фронте без перемен» в трех аспектах: взаимосвязь с русской литературой, особенности прозы Ремарка, военные события на современном этапе.

Приведем выдержки.

«Рассмотрев русскую «военную прозу» и книгу Э.М. Ремарка «На западном фронте без перемен», можно сказать, что силы зла воплощены в образах отдельных мерзавцев, разлиты в безликой стихии войны, управляются непостижимым роком»

«На Западном фронте без перемен» — первая в мировой литературе книга в жанре самой что ни на есть окопной правды, солдатского дневника. Именно Ремарк задал почти все приемы, которыми пишется окопная проза: в настоящем времени, от первого лица, чаще всего множественного числа»

«Нужно помнить — всегда где-то идет война. Мы делим эпохи на довоенное и послевоенное время. Мы говорим «Никогда больше…», но все повторяется вновь и вновь. Вторая мировая, бомбардировки Хиросимы и Нагасаки, война во Вьетнаме, арабо-израильский конфликт, война в Хорватии, Косово, Афганская война, Чечня, война в Ираке - история, современная история, становится снова временем войн»

Домашнее задание: прочитать роман-продолжение «Возвращение», зачитав слова девятнадцатилетнего солдата о «патриотизме».

Поиск по сайту: