МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АЛЬБОМА ИЛЛЮСТРАЦИЙ

В качестве наглядного пособия на урока психологии пре­подаватель может использовать иллюстрации, помещенные в прилагаемом альбоме, предварительно увеличив их. По каж­дой теме дано несколько рисунков, чтобы преподаватель имел возможность выбрать те из них, которые наиболее ярко иллюст­рируют излагаемый на уроке вопрос.

Об использовании некоторых рисунков сказано в тексте методического пособия. Например, о рисунках 1 и 2 говорится в разделе «Ощущение». К этой же теме относится и рисунок 3, на котором графически показано, что уровень чувствительности зависит от отношения человека к действующему на него раз­дражителю. В данном случае зрительная чувствительность по­вышается у детей, если у них появляется интерес к предмету, вызвавшему зрительные ощущения. Эту же иллюстрацию пре­подаватель использует, рассказывая об условиях изменения чувствительности.

График на рисунке 4 показывает значение деятельности в развитии ощущений.

Рисунок 5 можно использовать, говоря о целостности воспри­ятия и о значении прошлого опыта в восприятии. (Несмотря «а то что на рисунке даны только части лица человека, они воспри­нимаются как целое.)

О назначении рисунков 6, 7 и 8 сказано в тексте пособия.

Рисунки 9 и 10 демонстрируют избирательность восприятия. Задание к рисунку 9 потребует от учащихся умения анализиро­вать, выделять части в целом при восприятии предмета. Рисунок 10 показывает, насколько затруднен выбор объекта восприятия из-за нечеткости контура. Рисунки 11 и 12 также относятся к вопросу об избирательности восприятия. На рисунке 11 изобра­жены кубики. Человек, воспринимающий этот рисунок, может увидеть в нем 6 или 7 кубиков в зависимости от того, к какому [111] кубику он отнесет одну и ту же грань. На рисунке 12 предметом восприятия может стать лестница, если черные и заштрихован­ные прямоугольники будут осмысливаться и восприниматься как ступени. Этот же рисунок воспринимается как нависающий кар­низ или полоска бумаги.

Влияние на восприятие прошлого опыта и знаний показано на рисунке 13, там же даны пояснения к использованию ри­сунка.

Рисунки 14, 15, 16 можно использовать, чтобы показать значение направленности внимания в восприятии, а также для де­монстрации сущности наблюдения как целенаправленного вос­приятия. Чтобы ответить на вопрос к рисунку 16, учащимся нуж­но обратиться к своему прошлому опыту и знаниям о том, поче­му чешуя рыбы не может быть расположена так, как изображен» на рисунке.

Рисунки 17, 18 помогут при объяснении понятия объем вни­мания и наглядно продемонстрируют условия, влияющие на расширение объема. Подробные методические указания приведены в тексте пособия.

Рисунки 19, 20, 21 могут быть использованы при изложении вопроса о распределении внимания, чтобы показать учащимся,, что, выполняя незнакомую деятельность, очень трудно распре­делять свое внимание одновременно на несколько объектов деятельности.

Объясняя сущность устойчивости внимания и говоря о зна­чении этого свойства в любой деятельности, преподаватель пред­лагает учащимся выполнить задание к рисункам 22, 23. При этом учащиеся лучше поймут, какое значение для сохранения устойчивости внимания имеет цель, стоящая перед человеком, и способность его к волевым усилиям.

При изучении темы «Память» преподаватель использует рисунок 24, проводя с учащимися опыт, -который показывает, какое значение имеет установление связей для запоминания. Методика использования этого рисунка дается в тексте пособия.

Рисунки 25 и 26 помогают выяснить сущность процесса узна­вания и его отличие от полного воспроизведения по памяти. Вос­принимая фигуры, изображенные на рисунке 25, учащиеся лег­ко находят, узнают их в рисунке 26 среди других фигур, но за­трудняются начертить их по представлению, т. е. воспроизвести полностью.

На рисунке 27 графически показано, как влияет отношение человека к запоминаемому на процесс запоминания. Эффектив­ность запоминания повышается, когда возникает у ребенка инте­рес к тому, что он запоминает. Этот график поможет выяснить условия, влияющие на запоминание.

График на рисунке 28 изображает, как изменяется характер воспроизведения в процессе развития памяти. Если у [112] школьника I класса в начале обучения преобладало дословное воспроиз­ведение учебного материала, то позже развивается умение вос­производить выученное своими словами. Это воспроизведение требует от ребенка установления смысловых связей при запоми­нании.

Рисунки 29, 30, 31, 32, 33, 34 относятся к теме «Воображе­ние». Преобразующая деятельность воображения видна на ри­сунке 29. Только представив себе изображенные там ножницы закрытыми, учащиеся смогут найти ошибку в рисунке.

Задачу, поставленную перед учащимися на рисунке 30, они смогут разрешить, когда представят, какую часть каждой фигу­ры нужно отрезать и где ее поместить, чтобы получился квадрат. При слабо развитом воображении это трудно сделать. К рисун­ку 31 предлагается та же задача, только здесь фигуры даны уже в разрезанном виде.

На рисунке 32 показана роль воображения в деятельности человека. Этот рисунок можно также использовать, чтобы пока­зать связь воображения с мышлением. Для того чтобы создать орудия труда, выполняющие те же функции, какие выполняет рука человека, необходимо было выделить эти функции, абстра­гируя их от действующей руки, и рассматривать само действие независимо от того, кто его выполняет.

Рассматривая рисунок 33, учащиеся лучше поймут, как соз­даются образы воображения путем анализа представлений па­мяти, имеющихся у человека, и синтезирования их в новые обра­зы. Данный рисунок демонстрирует один из способов синтезиро­вания образа воображения — агглютинацию (или «склеивание» разных частей в целое).

Рисунок 34 может быть использован при самостоятельной работе учащихся по теме «Воображение» для проведения опытов со школьниками.

Рисунки 35, 36, 37, 38 относятся к теме «Мышление». Они иллюстрируют характерную черту мышления — установление об­щих связей между предметами и нахождение закономерностей. Методика использования рисунков 35 и 36 указана в тексте по­собия. Для ответа на вопрос к рисунку 37 учащиеся должны найти общий принцип в построении данных фигур, чтобы выде­лить среди них ту, в которой не обнаруживается общая связь (предпоследняя фигура). Рисунки 35—37 можно использовать, чтобы показать, какие мыслительные операции нужны были,._ учащимся для нахождения и обобщения связей.

Чтобы выполнить задание, предложенное к рисунку 38, уча­щиеся должны мобилизовать свои знания и опыт, так как уста­новить, в каком городе был дан (первый (концерт, можно, только найдя среди многочисленных наклеек на чемодане самую ниж­нюю, потому что она была сделана ранее других. [113]

Рис. 1. Схема строения анализатора и процесса образования ощущений.

Рис. 2. Равны ли между собой отрезки на каждой из этих прямых? (Порог различительной чувствительности.)

Рис. 3. Изменение остроты зрения у дошкольников в зависимости от условий: пунктирной линией показано изменение остроты зрения в обычных условиях, сплошной — в ситуации игры. (По данным Т. В. Ендовицкой.) [116]	Рис. 4. Развитие ощущений. Влияние обучения рисованию на развитие у детей чувствительности к оттенкам цвета. (Данные А. Н. Леонтьева.)[117]

Рис. 5. Целостность врсприятия. [118]

Рис. 6. Слева начерчены три равные между собой отрезка. Как изменилось восприятие этих отрезков., помещенных справа, и почему? (Соотношение части и целого в восприятии.)

Рис. 7. Избирательность восприятия. (Контрастность окраски как условие

выделения объекта восприятия.)

Рис. 8. Избирательность восприятия. (Четкость контура как условие, способствующее выделению объекта восприятия.)

Рис. 9, В прямоугольниках внизу изображены детали верхнего рисунка. Отыщите место этих деталей на рисунке. Выделение объекта восприятия. Части целого.)

Рис. 10. Сколькокругов, треугольников, квадратов, прямоугольников и трапеций в этой фигуре? (Избирательность восприятия.)

Рис. 11. Избирательность восприятия. (Осмысливание предмета и направленность внимания способствуют выделению объекта восприятия.)

[124]

Рис. 12. Избирательность восприятия. (Предметом восприятия могут быть лестница, нависающий карниз и сложенная гармошкой полоска бумаги.) [125]

Рис. 13. На рисунке изображена стальная башня судна. Если повернуть рисунок нижней частью вверх, то головки болтов мы воспринимаем как впадины, а впадины при этом покажутся выпуклыми. Это происходит потому, что в нашем повседневном опыте предметы освещены обычно сверху, и поэтому изображенную на рисунке поверхность мы воспринимаем каждый раз так, как будто она освещена сверху. (Влияние прошлого опыта на восприятие.) [126]

Рис. 14. Найдите два совершенно одинаковых абажура. (Наблюдательность.)

Рис. 15. Найдите различия в рисунках верхнего и нижнего ряда. (Наблюдательность.)

Рис. 16. Какая нелепость допущена в изображении этвй рыбы? (Наблюдательность.)

Рис. 17. Определите с одного взгляда, сколько здесь вопросительных и восклицательных знаков. (Объем внимания.)

Сколько черточек здесь?

Рис. 18. Объем внимания.

Рис. 19. Подсчитайте одновременно, сколько букв «е» и «о» в этих строчках. (Распределение внимания.)

Рис. 20. Подсчитайте одновременно, сколько крестиков, кружков и квадратов изображено здесь.

(Распределение внимания.)

Рис. 21. Быстро отыскивая и указывая числа, назовите их в такой последовательности: 1 — черное, 24— белое; 2 — черное, 23 — белое; 3 — черное, 22 — белое и т. д. (Распределение внимания.) [134]

Рис. 22. Проследите глазами, где кончается каждая из.этих линий.

(Устойчивость внимания.)

Рис. 23. Подсчитайте кружки черные, белые и т. д. [136]

Рис. 24. Установление связей при запоминании.

(Рисунки к опыту по теме «Память». Разрезать по пунктирным линиям и предъявлять отдельно каждый.)

Рис. 25. Узнавание и воспроизведение. (К опыту по теме «Память».)

Рис. 26. Среди этих 25 фигур найдите 9, изображенных на рисунке 26.

(К опыту по теме «Памяти».)

Рис. 27. Сплошной линией графически изображено запоминание слов дошкольниками в условиях игры, пунктирной — в лабораторных условиях. (Опыты 3. М. Истоминой.) [140]	Рис. 28. Развитие памяти школьников: пунктирной линией графически изображено дословное воспроизведение, сплошной — свободное воспроизведение школьниками учебного материала. (По М. Н. Шардакову.) [141]

Рис. 29. Какая ошибка допущена в изображении этих ножниц? (Воображение.)

Рис. 30. Каждую из нарисованных здесь фигур разрежьте по прямой линии на две части и составьте из них квадрат. Как это сделать, показано на левой верхней фигуре. (Воображение.)

Рис. 31. Из отдельных частей составьте мысленно новые геометрические фигуры и назовите их. (Воображение.)

Рис. 32. Рука — образец многих инструментов, изобретенных человеком. (Деятельность воображения.)

Рис. 33. Из отдельных частей каких животных составлен этот фантастический зверь? (Формирование образа воображения приемом синтезирования — агглютинации.)

Рис. 34. Составьте рассказ по этой картинке. (К опыту по теме «Воображение».) [147]

27 30 - - 39 42 45 48 51 54

47 43 39 35 - - 23 19 15 11

27 24 23 20 - - 15 12 11 8

4 7 9 10 13 15 16 19 - -

3 5 9 15 23 33 - - 75 93

б 5 9 5 12 5 15 5 - -

17 15 10 14 15 13 14 12 - -

72 30 40 20 - - 16 8 12 б

98 96 92 86 - - 56 42 26 8

3 6 7 14 - - 31 62 63 126

Рис. 35. Заполните пропуски в этих числовых рядах. (Установление смысловых связей.) [148]

Рис. 36. Найдите закономерность, которой подчиняются числа в первых двух кругах, и укажите недостающее число в третьем круге. (Мышление.) [149]

Рис. 37. Какая из этих фигур нарушает общую закономерность и почему? (Мышление.) [150]

Рис. 38. Артист поехал на гастроли. В каком городе он дал первый концерт? (Умозаключение на основе опыта и знаний.) [151]

[1] В дальнейшем изложении и имеется в виду этот эксперимент.

[2] Спектакль посещают преподаватель и учащиеся педучилища, ученики того класса, где проводится наблюдение.

[3] В методической разработке отдельных тем курса, составляющих содер­жание следующей части данной книги, приведены примерные планы наблю­дений за познавательной деятельностью детей на уроках.

[4] Этот рисунок помещен в альбоме иллюстраций (см. стр. 114—151).

[5] П. И. Зинченко. Непроизвольное запоминание. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 142—144.

[6] «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под ред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 215.

[7] Т а м же.

[8] «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под, чред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 216.

[9] Т а м же, стр. 217.

[10] «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под, чред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 179..

[11] К. М а р к с и Ф. Э н г е л ь с. Соч., изд. 2, т. 3, стр.. 291.

[12] В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, стр. 320.

[13] О. И. Скороходов а. Как я воспринимаю и представляю окружаю­щий мир, изд. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

[14] Примеры таких опытов приводятся в методических указаниях по от­дельным темам курса психологии.

[15] В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 18, стр 103.

[16] См.: А.Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. Нейропсихологические исследования, т. I. M., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

[17] К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20, стр. 563.

[18] В задании 10 преподавателю психологии не следует сразу называть учащимся фамилии авторов.

[19] К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 23, стр. 62.

[20] К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 3, стр. 29.

[21] Можно чертеж сделать и не на доске, а на листе бумаги.

[22] Т. Д р а и з е р. Заметки об эмоциях..«Наука и жизнь», 1964, № 8.

[23] См.: «Психология». Пособие для педагогических училищ (школьных). Под ред. Е. И. Игнатьева. М., «Просвещение», 1965, стр. 111.

[24] Для этой цели можно использовать рисунки, помещенные в конце данной книги.

[25] М. Горький. О литературе. М., ГИХЛ, 1961, стр.120

[26] Учащиеся, проводящие этот несложный эксперимент, должны быть хо­рошо проинструктированы преподавателем психологии. Проведение опытов нужно контролировать. Анализ результатов опыта и выводы учащиеся де­лают самостоятельно, а затем обсуждают их с преподавателем в классе н» уроках психологии или на занятиях психологического кружка.

[27] Преподаватель чертит ее на доске по ходу объяснения. Знаком «+> обозначается наличие цели и волевых усилий, которые требуются для удержа­ния внимания на объекте. Знаком «—» обозначено отсутствие сознательно по­ставленной цели и усилий вопи при удержании внимания.

[28] Для проведения опыта преподаватель заранее готовит карточки по чис­лу учащихся в классе.

[29] Установки на запоминание не давать.

[30] О. И. Скороходова. Как я воспринимаю и представляю окружаю­щий мир, изд. 2. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

[31] А. Ф. Федоров. Подпольный обком действует. М., «Советский пи­сатель», 1961, стр. 31.

[32] Б. Полевой. Повесть о настоящем человеке. М., ГИХЛ, 1952, стр. 123.

[33] Н. В. Гоголь. Четыре письма к разным лицам по поводу «Мертвых душ». Собр. соч. в 4-х томах, т. 4. М., «Правда» (библиотека «Огонек), 1968, стр. 122.

[34] К. Д. У ш и н с к и и. Собр. соч., т. 8. М.—Л., Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 624.

[35] Стенограммы или подробные записи уроков обычно имеются в методи­ческом кабинете педагогического училища.

[36] К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., изд. 2, т. 20, стр. 539.

[37] В. Г. Белинский. Поли. собр. соч., т. X. М., Изд-во АН СССР, 1956, стр. 311.

[38] К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 7. М. —Л., Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 332.

[39] Я. А. Коменский. Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1955, стр. 303.

[40] См.: Л. С. Цветкова. О нарушении активных форм устной речи при динамической, афазии. «Вопросы психологии», 1969, № 1.

[41] А. Р. Лурия и Л. С. Цветков а. К вопросу о нарушении интел­лектуальных операций. «Вопросы психологии», 1967, № 4.

[42] С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, изд. 2. М., Учпед­гиз, 1946, стр. 409.

[43] И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произве­дения. М., Госполитиздат, 1947, стр. 142.

[44] См.: А. Р. Лурия. Мозг человека и психические процессы. М., Изд-во АПН СССР, 1963.

Поиск по сайту: