ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Цель опыта: выяснить уровень обобщающей мыслитель­ной деятельности младших школьников

Опыт I.

Цель опыта: выяснить уровень обобщающей мыслитель­ной деятельности младших школьников.

Методика проведения опыта. Дать учащимся I клас­са несколько картинок или предметов. Попросить выбрать сре­ди них и положить вместе похожие друг на друга картинки. За­тем нужно спросить каждого школьника: «Почему положил вместе эти картинки? Чем они похожи? Чем не похожи? Как можно назвать их одним словом?» Следует записать ответы школьников, проанализировать их, т. е. установить, какие мыс­лительные операции потребовались ребенку для выполнения задания: по каким признакам сравнивались между собой предметы, какие мыслительные действия потребовались для объе­динения их в группы. Таким путем можно выяснить уровень об­общения у учащихся.

Опыт II.

Цель опыта: выяснить, знает ли ребенок общие [97] существенные признаки понятий (мебель, транспорт и др.) и умеет ли найти эти признаки в отдельных предметах, т. е. владеет ли он этими понятиями и умеет ли конкретизировать их.

Методика проведения опыта. Дать школьникам I класса несколько различных картинок, предложить подобрать соответствующие картинки к словам (например: мебель, тран­спорт, игрушки, насекомые и др.) Анализируя, как решают уча­щиеся эту задачу, можно выяснить, почему ученик справился или почему не мог справиться с задачей.

Олыт III.

Цель опыта: выяснить, как изменяется содержание поня­тий у школьников в процессе обучения.

Методика проведения опыта. Попросить школьни­ков I—IV классов ответить на вопрос «Что это такое?», т. е, дать определение понятий: лес, канал, колхоз, коллектив, Ро­дина, друг. Учащиеся педучилища, проводящие опыт, должны," сравнив между собой ответы школьников разных классов, объя­снить различия в ответах. Можно поставить перед студентами такие, например, вопросы: «Какие признаки понятий в своих определениях выделяют школьники I—IV классов? В чем от­личие содержания понятий у детей разных классов? От чего зависит изменение содержания одного и того же понятия у де­тей разного возраста?»

Опыт IV.

Цель опыта: выяснить, умеют ли школьники I—II клас­сов классифицировать предметы и какие признаки кладут в ос­нову классификации.

Методика проведения опыта. Предложить школьни­кам I—II классов к данному ряду слов, обозначающих единич­ные предметы, например, ворона, голубь, ромашка, пион, диван, стул, мяч, кукла и т. п., подыскать парные слова из другого ря­да, обозначающие общие понятия: птицы, цветы, игрушки, ме­бель и" т. д. Анализируя результат опыта, учащиеся выясняют, по каким признакам подбирают школьники слова, классифици­руют предметы, т. е. относят ромашку и пион к цветам, ворону и голубя — к птицам.

Опыт V. Цель опыта: выяснить умение детей классифицировать предметы.

Методика проведения опыта. Дать школьникам сло­ва: лес, волк, слон, дуб, лиса, чашка, окно, дерево, ружье, де­вочка, воробей и др. — и предложить объединить их в группы do различным признакам:.одушевленности и неодушевленности; по количеству слогов в слове; по родам.

Опыт VI.

Цель опыта: выяснить соотношение наглядного и отвле­ченного в мыслительной деятельности школьников. [98]

Методика проведения опыта. Предложить школьни­кам III—IV классов решить задачу (на встречное движение) без чертежа и затем однотипную задачу, при решении которой сделать чертеж. В результате учащиеся делают вывод о значе­нии опоры на наглядный образ при решении мыслительной за­дачи маленькими школьниками.

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ

1. Какие мыслительные операции производит учитель, когда он, проверяя самостоятельную работу школьника, выясняет, усвоил ли ученик те понятия, которые объяснялись на уроке?

2. О каких особенностях познавательной деятельности лю­дей говорил Ф. Энгельс: «Что трение производит теплоту, это было известно на практике уже доисторическим людям, когда они изобрели — быть может, уже 100 000 лет тому назад — спо­соб получать огонь трением, а еще ранее этого согревали хо­лодные части тела путем их растирания. Однако отсюда до от­крытия того, что трение вообще есть источник теплоты, прошло кто знает сколько тысячелетий»[36].

3. Объясните возникновение в речи людей новых слов: корчагинцы, целинник, космонавт и др.

4. Как нужно понимать слова В. Г. Белинского: «Философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами, а говорят оба они одно и то же»[37].

5. Почему К. Д. Ушинский говорил, что «все в мире мы уз­наем не иначе, как через.сравнение...»[38].

6. Что нужно знать, о предмете загадки, чтобы ее отгадать?

7. На знании каких закономерностей развития мышления детей основывался Ян Амос Коменский, когда говорил: «...сле­довало бы начинать обучение не со словесного толкования о ве­щах, но с реального наблюдения над ними» [39]?

8. Чем объяснить, что учащиеся младших классов определе­ние подлежащего усваивают лучше на таких примерах, как: «Ночью рабочие разбросали листовки по городу», чем на та­ких: «Ночью кто-то разбросал листовки»?

9. Какие особенности мышления первоклассника выступают в следующем факте: ученику I класса была задана задача: «Мама дала тебе 20 коп. и послала тебя в булочную, чтобы ты купил булку за 7 коп. и хлеб за 4 коп. Сколько тебе дадут сда­чи с 20 коп.? Скажи, как ты будешь решать эту задачу? Что [99] ты узнаешь сначала?» Мальчик засунул руку в карман и гово­рит: «Я сначала посмотрю, не потерял ли я 20 копеек».

10. Газета «Комсомольская правда» провела анкету среди школьников III класса. Детям задали вопросы, что такое ба­рышник, алтарь, классная дама и др. Были получены такие от­веты: «Барышник — это взрослый дядя, который ухаживает за барышнями»; «Алтарь — это человек, живущий на Алтае»; «Классная дама — дама — во! Класс!»

Как можно психологически объяснить такие ответы детей?

11. О каких мыслительных операциях свидетельствует сле­дующее высказывание трехлетнего Юры, который помогал ма­тери одевать сестренку и, вытащив из-под кровати ботинки, туфли, калоши, сказал: «Вот все Валино обувало...»?

12. Ученика I класса спросили: «Что такое житье?» Он от­ветил: «Это когда все в очереди летом стоят и пьют воду». На вопрос: «Что такое сор?» — он ответил: «Когда ребята на пере­мене бросают бумажки, грязь разную». На вопрос: «Ты знаешь, что такое канал?» — он сказал: «Да, знаю, это канал Грибое­дова, я там живу».

Какие особенности мышления маленького школьника обна­руживаются в этих ответах?

ЛИТЕРАТУРА

Богоявленский Д. Н. Приемы умственной деятельности и их фор­мирование у школьников. «Вопросы психологии», 1969, № 2.

Богоявленский Д. Н. и Me «ч я некая Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребен­ка. «Вопросы психологии», 1969, № 1.

Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № 6.

Давыдов В. В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. «Вопросы психологии», 1968, № 6.

Дубровина И. В. Индивидуальные различия в способности к обобще­нию у детей младшего школьного возраста. «Вопросы психологии», 1966, № 5.

Корман Т. А. Воспитание мышления. «Советская педагогика», 1969, № 6.

К о с т ю к Г. С. Некоторые аспекты взаимосвязи обучения и умственного развития. «Советская педагогика», 1967, № 1.

Левина М. Путь к обобщению. «Народное образование», 1970, № 1.

Люблинская А. А. Некоторые особенности умственной деятельности младших школьников. «Советская педагогика», 1969, № 12.

Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка. В сб.: «Иссле­дования мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966.

Л ю б л и н с к а я А. А. Умственная деятельность ребенка в процессе пер­воначального обучения. В сб.: «Первоначальное обучение и воспитание детей. I класс». Под ред. Б. Г. Ананьева и А. И. Сорокиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения. В сб.: «Исследо­вания мышления в советской психологии». Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., «Наука», 1966. [100]

Менчинская Н. А. и др. К исследованию истории умственного разви­тия ребенка как составной части теории познания и диалектики. «Вопросы психологии», 1970, № 2.

«Мышление и речь». Сб. статей под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемяки­на. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., «Про­свещение», 1967.

Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных дей­ствий и проблема развития мышления. «Советская педагогика», 1967, № 1.

Талызина Н. Ф. Формирование начальных понятий и развитие ло­гического мышления учащихся. «Начальная школа», 1970, № 1.

РЕЧЬ

Работу над темой «Речь» надо начать с выяснения общест­венно-исторических истоков возникновения языка и речи чело­века.

1. Речь, так же как и язык, есть общественно-историческое явление, возникшее в трудовой деятельности людей из потреб­ности в общении. Язык есть специфическая форма отражения действительности. Отражая предметы и явления, человек обо­значает их словом. Слова возникают в языке тогда, когда воз­никает в действительности то или иное явление и отражается в сознании человека в виде образа или понятия, которое обо­значается новым елевом (так появились в нашей речи слова целинник, космонавт и др.).

Каждое слово имеет обобщенное значение, т. е., обозначая единичный, конкретный предмет или явление словом, человек отражает их как представителей группы предметов и явлений. В обобщенных значениях слов отражен общественный опыт. Раз­личные связи и зависимости, существующие в действительности, также отражаются в определенных языковых формах, имеющих обобщающий характер (так, причинные связи выражены сло­восочетаниями потому что, оттого что). Если предметы и явле­ния могут отражаться в сознании человека в виде более или менее обобщенных образов, то различные связи отражаются только в языке, обозначаются одними и теми же языковыми формами. У человека нет других способов отражения связей, существующих в действительности, как определенные языковые формы.

Нужно обратить внимание учащихся на различия между понятиями язык и речь. Язык есть исторически сложившееся в процессе развития человеческого общества средство общения между людьми. В языке отражается, закрепляется и передает­ся из поколения в поколение обобщенный опыт, накопленный человечеством. Речь — это процесс общения людей друг с дру­гом посредством языка. В речи каждого человека отражаются не только обобщенные значения слов, но и отношение самого человека к предмету речи и к своему собеседнику. Общаясь [101] друг с другом, люди пользуются определенными языковыми средствами: словарным запасом, грамматическими формами своего родного языка. Каждый человек пользуется языком по-разному. Речь может быть лаконичной, сжатой или образной, ло­гической или бессвязной, бедной или богатой, в зависимости от умения человека использовать в своей речевой деятельности язы­ковые средства. Развитие речи заключается в овладении готовы-. ми, исторически сложившимися словарным фондом и граммати­ческими нормами родного языка, в умении ими пользоваться для выражения собственных мыслей и для понимания мыслей, выс­казанных другими людьми.

Овладевая;в процессе речевого общения родным языком, че­ловек обогащает свое сознание результатами общественного опыта. Знания, добытые человечеством, благодаря речи стано­вятся достоянием каждого человека.

2. Надо объяснить учащимся, что речь связана со всеми сто­ронами сознания. Все, что отражается человеком в ощущениях и восприятии, представлениях памяти и воображения, обозна­чается словами. В речи отражаются чувства 'человека, его от­ношение к окружающему. Особенно важно обратить внимание учащихся на связь речи с мышлением. Речь возникла вместе с мышлением в трудовой деятельности и развивается в единст­ве с мышлением. Она есть форма существования мысли. Ника­кие обобщенные знания были бы невозможны без слов. Чело­век может мыслить о группах предметов и явлений, имеющих общие признаки, о связях, существующих между ними, абстра­гируясь от конкретного, единичного, только пользуясь словами в их обобщенном значении. Даже когда мысль возникает в фор­ме образа, он выполняет в мышлении функцию речи, так \как несет в себе обобщенное смысловое содержание. О единстве мышления и речи свидетельствует тот факт, что нарушения дея­тельности речевых зон больших полушарий ведут к расстройст­ву речи и мышления. Больные с поражением лобных долей мозга не могут выделить главное, связно пересказать текст, приводят отдельные факты, не связанные друг с другом. Напри­мер, больному с опухолью заднелобных отделов левого полу­шария предложили составить рассказ по картине Репина «Не ждали». Больной говорит: «Человек вернулся... вот... одним словом... не ждали... все... так. Все» [40]. Больной 50 лет, учительни­це, с удаленной опухолью левой лобно-височной доли предла­гают рассказать что-нибудь о Севере. Она говорит: «Север — это холод и отсутствие фруктов... Все, что еще» (пауза). При предложении рассказать подробнее больная заявляет: «Ну, что подробнее... я не могу вообще... я по Шадринску расскажу, я [102] там жила и знаю, а так я не знаю, как рассказать... Там мно­го снега, сильный мороз... Очень там с водой неудобно... В ба­ню там стояли в очереди... Много собак... у каждого дома злая собака. Дома деревянные. Срубы. Все»[41].

Но речь — не только орудие мышления. Она выражает зна­чительно больше, чем обозначает. Для понимания речи недо­статочно только знания значения слов; весьма существенную смысловую нагрузку несут выразительные моменты речи (ин­тонация, ритм, паузы, стилистические особенности), в которых раскрывается ее внутренний смысл, эмоциональный подтекст. «Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам»,— утверждает С. Л. Рубинштейн [42].

3. Важным в этой теме является вопрос о функциях речи. Функция общения — основная функция речи. В процессе обще­ния люди пользуются речью для сообщения другим своих мыс­лей, чувств, для выражения своего отношения к предмету дея­тельности, другим людям. И понимание мыслей и чувств других / людей также требует речевого общения. В процессе общения речь служит средством воздействия людей друг на друга, вызы­вает переживания, побуждает к действию или удерживает от него. Функция общения включает в себя функции сообщения мыслей и чувств и воздействия людей друг на друга. Вторая, не менее важная — обозначающая функция речи. Слова в нашей речи всегда обозначают что-то (предмет, действие, отно­шение). Речь человека отличается от звуков, издаваемых живот­ными, именно тем, что слова имеют предметное значение. Зву­ки, издаваемые животными, являются лишь средством выра­жения, но ничего не обозначают. Люди могут общаться друг с другом с помощью слов только потому, что для них понятно значение каждого слова. Сама обозначающая функция речи возникла из потребности в общении людей друг с другом в про­цессе труда и формируется в общении. Функции общения и обозначения составляют неразрывное единство. Они обуслов­ливают друг друга.

Преподавателю психологии особенно важно обратить вни­мание учащихся и на другую важную функцию речи —обоб­щение. Слова речи обозначают не только отдельные конкрет­ные предметы и явления, но и обобщают наши знания о них. В обозначающей и обобщающей функции речи особенно ясно проявляется ее единство с мышлением. [103]

4. Рассматривая вопрос о видах речи, необходимо сказать учащимся, что в процессе исторического развития возникли и развивались две речевые формы: внешняя речь, сначала устная, затем письменная, и внутренняя. Они отличаются друг от друга по структуре. Особенно важно показать, что своеобразие струк­туры различных видов речи зависит от выполняемой ими функ­ции. Для этого надо очень детально рассмотреть условия рече­вого общения людей.

Устная диалогическая речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта людей друг с другом. Она поддерживается реакциями слушающего, сопровождается мимикой, жестами. Собеседники связаны общи­ми переживаниями, общей ситуацией. Поэтому их речь может быть неразвернутой, неполной, неточной и все же выполнять функции общения, воздействия, сообщения. Понимание речи достигается в этих условиях не одним знанием значения слов, но дополняется выразительными средствами речи (интонация, мимика, жесты, темп), раскрывающими внутренний смысл речи говорящего и его отношение к предмету разговора и к собе­седнику.

В монологической речи человек использует те же выразительные средства, что и ib диалогической, но условия об­щения здесь другие. Нет непосредственного общения с собесед­ником, речь говорящего обращена к большой и часто неоднород­ной аудитории. Говорящий и слушатели могут быть сначала не связаны общностью 'Переживаний и мыслей. Такая общность мо­жет возникнуть как результат воздействия одного человека на всех остальных. Поэтому монологическая речь, чтобы быть по­нятной, должна быть более развернутой, связной и точной, чем диалогическая. По своей структуре она ближе к письмен­ной речи.

Письменная речь возникла и развивалась исторически позднее -устной, из потребности в общении на расстоянии, для передачи накопленного опыта старшим поколением младшему. Письменная речь фиксирует процесс творчества и его результа­ты. Письменная речь, выполняя функцию общения, обращена к отсутствующему собеседнику, с которым пишущий не связан в момент общения ни общей ситуацией, ни совместными пережи­ваниями. Поэтому, чтобы быть понятной читателям, письменная речь требует от пишущего связного, логического и точного из­ложения мыслей. В письменной речи не могут быть использо­ваны те выразительные средства, которыми пользуется говоря­щий человек. Поэтому особенно важен подбор слов и выраже­ний, наиболее ясно и точно выражающих мысли пишущего. Для передачи эмоционального подтекста в письменной речи слу­жат стилистические средства выражения: метафора, инверсия, знаки препинания и т. д. Между устной и письменной речью [104] нельзя провести строгого разграничения. Устная монологичес­кая речь по выполняемой функции и по структуре близка к письменной. Это особенно относится к речи диктора или лекто­ра радио- и телевизионных передач. Здесь устная речь отлича­ется от письменной только техническими средствами.

Без обстоятельного анализа особенностей каждого вида ре­чи, в зависимости от условий речевого общения людей друг с другом, учащиеся не усвоят связи между функциями и вида­ми речи.

5. Очень важно учащимся понять сущность внутренней речи, функции которой заключаются в оформлении мысли. Внутренняя речь не служит средством общения непосредствен­но, но подготовляет и обеспечивает его. Поэтому она отлична от внешней речи по своей структуре: внутренняя речь сверну­та; мысль, оформляясь в речи, выражается в отдельных словах и даже частях слов, обозначающих сокращенно ее основное смысловое содержание. Поэтому иногда бывает трудно перевес­ти мысль из внутренней речи во внешнюю. При таком переводе человек осознает пробелы, неясности в собственной мысли. Внутренняя речь возникла на основе внешней и сохраняет ее характер. Она всегда обращена к собеседнику, в том числе и к самому себе. В этом внутреннем диалоге формируется мысль человека. Исследованиями доказано, что внутренняя речь су­ществует как зрительный, слуховой и рече-двигательный обра­зы слов, которые полностью не проговариваются человеком. Внутренняя речь всегда связана с движениями речевого арти­куляционного аппарата, часто совершенно незаметными, и с возбуждением рече-двигательных и рече-слуховых нервных кле­ток в мозгу человека, без которых она, а следовательно, и мыш­ление были бы невозможны. «...Моя мысль очень часто сопро­вождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, то есть движениями мышц языка в полости рта», — писал И. М. Сеченов[43].

Очень важно показать учащимся значение внутренней речи в мыслительной деятельности. Исследования, проводимые совет­скими психологами, показали, что ослабление внутренней речи ведет к нарушению нормального протекания интеллектуальных операций. При скрытой артикуляции, сопровождающей внут­реннюю речь, в мозг поступают слабые кинестетические раздра­жения. Для нормального мышления они достаточны. У боль­ных с поражением речевых зон мозга внутренняя речь, в форме которой протекает процесс мышления, нуждается в более силь­ных кинестетических раздражениях. Такие больные могут ре­шать мыслительные задачи, правильно понимать смысл [105] слышимого только при проговаривании вслух или шепотом. Если та­кому больному предложить решать задачу с зажатым между зубами языком, он не сможет ее решить, так как нормальный мыслительный процесс у него нарушается благодаря задержке скрытой артикуляции, затормаживанию рече-двигательного реф­лекса. Больной с осколочным ранением левой лобно-височно-теменной области через несколько лет после ранения отмечал, что для понимания читаемого он должен проговаривать текст вслух или про себя. Еще яснее выступает нарушение интеллек­туальных операций при понимании больным смысла предложе­ний, которые он прослушивал с зажатым между зубами язы­ком. Ему предлагалось прослушать предложение: «В школу, где училась Дуня, с фабрики пришла работница, чтобы сделать.доклад». Затем он должен был ответить на вопросы: «Кто де­лал доклад? Где происходил доклад?» Ответы больного свиде­тельствуют о том, что смысл предложения не был им понят: «Очень длинно... не могу сказать, что к чему... В мысли не мо­ту уложить...» Другой больной не мог решить задачу: «Сыну S лет, отец на 30 лет старше сына. Сколько лет отцу?» При свободном положении языка подобную задачу он решал за 15 секунд [44].

6. В этой теме необходимо показать учащимся речевые осо­бенности личности и их формирование. Важно, чтобы учащиеся поняли, что речевые свойства человека не существуют сами по себе — в них отражаются особенности личности. Это важно ус­воить будущим учителям, так как речь для учителя является одним из основных средств воздействия на детей.

Тип высшей нервной деятельности, темперамент выражают­ся в темпе речи, ее ритме, богатстве интонаций, эмоциональной «краске. В речи человека раскрывается направленность личнос­ти, ее убежденность, проявляющаяся в силе, логичности доказа­тельств при споре, при изложении своих мыслей. Внут­реннее содержание личности, богатство и -глубина знаний, остро­та мысли также проявляются в речи. Такие черты характера че­ловека, как общительность или замкнутость, уверенность или робость,.почтительность, наглость и многие другие, выявляют­ся в содержании и особенностях его речи. Проявляясь в речи человека, многие черты личности и формируются в процессе ре­чевого общения людей друг с другом. Такая черта личности, как общительность, не может сформироваться, если из-за сложив­шихся условий жизни человек редко и мало общается с други­ми людьми.

Благодаря специфике деятельности у человека может сфор­мироваться определенный стиль речи: деловой или образный, [106] лаконичный или многословный. Речь может стать властной или робкой, оригинальной или шаблонной.

Будущему учителю важно обратить внимание на свою речь: обогащать словарь, добиваться чистоты и правильности стиля языка, выработать у себя точную, логичную и выразительную речь. Не менее важно воспитать в себе умение и привычку вни­мательно слушать собеседника.

7. В разделе о развитии речи ребенка следует обратить вни­мание учащихся на то, что развитие речи заключается не толь­ко в обогащении пассивного и активного словаря ребенка, в ус­воении грамматического строя языка. В основном развитие речи сказывается в том, как дети овладевают обобщенным значени­ем слов. Нужно выяснить значение речи во всей деятельности ребенка. Включаясь в его познавательную деятельность, речь перестраивает ее. Процесс восприятия существенно изменяется, если признаки воспринимаемого предмета обозначаются словом. Овладевая речью, ребенок связывает возникающий при воспри­ятии образ предмета со словом, обозначающим данный пред­мет. Устанавливать зависимости между явлениями ребенку по­могает усвоение словесных обозначений различных зависимостей.

Любая деятельность ребенка направляется и организуется взрослыми и осмысливается им самим благодаря речевому об­щению с другими людьми. В процессе развития ребенка возни­кают новые формы его речевой деятельности: слушание, вопро­сы-ответы, чтение и письмо. Последние особенно важны в раз­витии речи и мышления детей. Они расширяют познавательные возможности детей, способствуют развитию связной, правиль­ной и образной речи. Кроме того, овладение письменной речью (чтение, письмо) способствует развитию внутренней речи.

Речь развивается не сама по себе, но в процессе активной деятельности ребенка, в общении его со сверстниками и взрос­лыми. Важно охарактеризовать закономерности развития различных видов речи: влияние устной речи на развитие письменной и обратное воздействие письменной речи на разви­тие устной и внутренней речи ребенка. Нужно подчеркнуть зна­чение усвоения школьниками грамматического строя родного языка для развития точности и связности их речи. Необходи­мо также отметить, что для развития речи ребенка важно, что­бы каждое слово, вошедшее в его словарь, было наполнено кон­кретным содержанием, чтобы слово содержало представления и знания о том, что оно обозначает. В речи детей не должно быть пустых, бессодержательных слов и выражений. За каж­дым словом человек должен разуметь действительность, гово­рил И. П. Павлов.

Говоря о развитии речи ребенка, нужно связывать его с раз­витием мышления, так как речь и мышление представляют еди­ный процесс. [107]

Будущие учителя должны повышать культуру своей речи, так как она влияет на развитие речи ребенка.

Поиск по сайту: