ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МАТЕРИАЛ. Для иллюстрации сущности ретроактивного торможения можно привести следующий факт

Для иллюстрации сущности ретроактивного торможения можно привести следующий факт. Испытуемым были даны 24 прилагательных для запоминания. Затем всех испытуемых раз­делили на 6 групп и дали всем различные дополнительные за­дания.

Первая группа должна была запомнить еще ряд прила­гательных, вторая — ряд существительных, третья — ряд чисел, четвертая — произвести умножение заданных чисел в уме, пя­тая— решить несколько сложных алгебраических примеров, шестая — прочесть небольшой рассказ А. П. Чехова. Затем от них потребовали воспроизвести те 24 прилагательных, которые они запоминали в начале опыта. Результаты эксперимента по­казали, что торможение уменьшалось по мере уменьшения сходства предшествующей и последующей деятельности. Решение [74] примеров испытуемыми пятой группы вызвало у них наи­большее торможение, так как эта деятельность требовала осо­бенно сильного умственного напряжения.

Чтобы показать, какое значение для запоминания имеет ус­тановление связей между частями, элементами запоминаемого содержания, преподаватель может провести с учащимися опыт.

Одному из учащихся предлагают для запоминания 12 слов: железо, сапог, осень, школа, отдых, трава, отказ, желудь, сахар, союз, лягушка, ветер. При запоминании разрешается пользо­ваться картинками, на которых изображены щетка, очки, стул, трапеция, гвоздь, лист, квадрат, дерево, рукавицы, круг, ведро, кружка (рис. 24). Слова преподаватель читает медленно, вслух. Запоминая каждое слово, испытуемый должен связать его с ка­ким-либо из показанных ему рисунков. Для запоминания дается некоторое время. Затем преподаватель показывает испытуемому по одной картинке и просит вспомнить слово, которое он запоми­нал, пользуясь этой картинкой. Испытуемый должен сказать, как он связал это слово с иллюстрацией. Его ответы записываются. Когда продемонстрированы все 12 рисунков, преподаватель про­сит испытуемого вспомнить остальные слова, еще не названные им. Обычно испытуемые из 12 слов запоминают только те, кото­рые им удалось связать с какой-либо картинкой.

Анализируя результаты запоминания, преподаватель под­водит учащихся к выводу, что для запоминания имеет значе­ние установление связей в том материале, который запоминается.

Обычно испытуемый устанавливает при запоминании раз­личные по характеру связи. Например, слово железо он свя­зывает с изображением ведра, «потому что ведро железное», или слово отдых — с изображением стула, так как «на стуле сидят, когда отдыхают». Иногда связи основаны на более глу­боких смысловых отношениях, например квадрат ассоциируется со словом школа, так как «в школе изучают геометрию».

Можно провести опыт, чтобы показать значение смысловых связей и прежних знаний для запоминания.

Перед проведением опыта преподаватель задает учащимся вопрос: «Что является важнейшим условием запоминания?»

Затем учащимся раздают карточки с написанными на них в любом порядке датами, событиями, именами людей, географи­ческими названиями и предлагают запомнить все записанное.

1848 г. — космос — Рылеев

1905 г. — Америка — революция

1812 г. — восстание — Гагарин

1825 г. — победа — Франция

1607 г.— Москва — Колумб [75]

1945 г. — декабристы — Наполеон

1961 г. — Отечественная война — Болотников

1492 г. — Германия — баррикады

Дать учащимся на запоминание 5—7 минут. Затем карточки надо отобрать и попросить учащихся записать то, что они за­помнили, и в том порядке, в каком они запоминали. После вы­борочно зачитать несколько ответов и сравнить результаты за­поминания. Как правило, при запоминании этого материала большинство испытуемых приводят в систему то, что запомина­ют. Они устанавливают связи между датой, событием, местом и лицом, в нем участвовавшим. Например, 1848 г. — революция — Франция; 1825 г. —декабристы — Рылеев и т. п. Те учащиеся, которые применяют осмысленный способ запоминания, запоми­нают почти все. Те же, кто пытался запомнить все подряд, удерживают в памяти значительно меньше. Не запоминается обычно то, что невозможно связать с другим из-за отсутствия соответствующих знаний.

Анализируя результаты опыта, преподаватель помогает уча­щимся сделать вывод о том, что установление смысловых свя­зей помогает запоминанию, увеличивает объем памяти. Боль­шое значение для запоминания имеет наличие соответствующих знаний, которые позволяют легче и быстрее устанавливать раз­нообразные связи нового с известным.

С той же целью можно провести еще один опыт.

Для запоминания учащимся дается два ряда слов, которые представляют две половины одного предложения. Перед нача­лом эксперимента преподаватель дважды читает инструкцию:

«Я прочту сейчас два ряда слов. Внимательно слушайте и старайтесь запомнить сначала первый ряд. Когда я буду затем читать второй ряд, припомните подходящие слова из первого ряда, вместе с которыми они могли бы составить целое пред­ложение. Когда я кончу читать, запишите предложения, состав­ленные вами, и те слова, которые вам удалось запомнить от­дельно».

[76]

Каждый ряд слов медленно зачитывается два раза. После проведения опыта учащиеся зачитывают выборочно составлен­ные ими предложения. Анализ результатов опыта помогает студентам самостоятельно сделать вывод о том, что установ­ление смысловых связей является необходимым условием за­поминания.

Чтобы выяснить, какое значение для запоминания имеет активное отношение человека к запоминаемому, можно провес­ти следующий опыт [28]. Учащимся раздаются карточки с записан­ными на них словами различного содержания (20 — 25 слов на каждой карточке). Нужно выбрать из них и подчеркнуть су­ществительные второго склонения или родственные слова. За­тем преподаватель собирает карточки и предлагает учащимся вспомнить и записать все 20 — 25 слов. Запоминают учащиеся обычно только те слова, которые подчеркнули, так как их вни­мание было направлено на эти слова (они вспоминали признаки второго склонения, активно искали однокоренные слова). Ана­лиз результатов подводит учащихся к выводу о значении ак­тивности восприятия для запоминания.

Этот же вывод делают учащиеся при проведении другого опыта. Преподаватель, не говоря о цели данного эксперимента, просит учащихся записать несколько предложений и ответить на вопрос, какие грамматические правила иллюстрируют эти предложения.

После записи этих предложений преподаватель просит уча­щихся придумать по два примера на каждое правило и также записать их. Закончив работу, учащиеся сдают листочки со своими записями для проверки. Через несколько дней препода­ватель предлагает учащимся вспомнить и записать те предло­жения, которые он им диктовал, и те, которые они сами придумали. [77] Сравнивая результаты, учащиеся приходят к выводу, что предложения, придуманные ими самостоятельно, запомнились лучше, чем те, которые преподаватель диктовал им. Это объ­ясняется тем, что для выяснения грамматического правила и подбора примеров к нему потребовалась активная мыслитель­ная деятельность.

Не все условия запоминания можно установить с помощью демонстрационного опыта. Такие условия, как значение уста­новки на запоминание, понимание значимости запоминаемого, преподаватель может показать, анализируя жизненные факты, наблюдения учащихся в школе на уроках, данные научных ис­следований. Важно, чтобы учащиеся поняли, какое большое значение для усвоения знаний имеет организация самого про­цесса запоминания, умение пользоваться различными способа­ми запоминания, как тесно этот процесс связан с восприятием, мышлением и чувствами ребенка.

Поиск по сайту: