АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ. Задание I. Учащиеся рассказывают школьникам о каком-нибудь животном или местности, которых дети никогда не виде­ли

Читайте также:
  1. I период работы (сентябрь, октябрь, ноябрь)
  2. I. Задания для самостоятельной работы
  3. I. Задания для самостоятельной работы
  4. I. Задания для самостоятельной работы
  5. I. Задания для самостоятельной работы
  6. I. СУЩНОСТЬ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ КУРСОВОЙ РАБОТЫ
  7. II. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ (в часах)
  8. II. Основные направления работы с персоналом
  9. II. Творческое задание.
  10. II. Творческое задание.
  11. III Организация кадровой работы
  12. III. ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ДЛЯ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Задание I. Учащиеся рассказывают школьникам о каком-нибудь животном или местности, которых дети никогда не виде­ли. Описание должно быть очень подробным, со многими дета­лями. После этого дети рисуют то, о чем они услышали. Затем им показывают несколько картинок, среди которых будет и изо­бражение описанного. Дети должны найти ту, на которой [85] изображено описанное. Рисунок ребенка и выбор иллюстрации по­кажут, какой образ возник в его воображении по описанию. Анализируя рисунки детей, нужно выяснить, какие признаки из описания, данного вначале, включены ребенком в воображае­мый образ и какие выпали. Необходимо также найти причину этого.

Задание II. Показать школьникам картинку, на которой изображено несколько разговаривающих между собой детей (рис. 34). Предложить внимательно рассмотреть картинку и ответить на вопросы (устно или письменно): «О чем разговари­вают эти дети? Что они будут сейчас делать? Что произошло с ними перед тем, как они встретились здесь?» По ответам детей можно судить о силе и яркости их воображения, о зависимости деятельности воображения от прошлого опыта каждого ребенка.

Задание III. Начать читать рассказ с интересным для детей сюжетом, прервать чтение и попросить каждого слушаю­щего закончить повествование. По ответам детей можно судить о работе их воображения, о роли знаний, опыта ребенка в соз­дании новых образов и ситуаций.

 

ВОПРОСЫ-ЗАДАЧИ

1. Как объяснить слова К. Д. Ушишкого: «Сильное деятель­ное воображение есть необходимая принадлежность великого ума»? [34]

2. В одном из психологических исследований А. Р. Лурия рассказывает о человеке, который мог ускорить ритм своего сердца, представив себя бегущим за трамваем, или замедлить его, представляя себя лежащим. Он легко переносил удаление зуба без наркоза, если представлял, что в кресле сидит не он, а другой человек, которому удаляют зуб. Какими психическими особенностями человека можно объяснить эти факты?

3. Какое значение в процессе творчества писателя имеет его записная книжка?

4. О каких необходимых условиях деятельности воображе­ния говорит следующее высказывание А. Н. Толстого: «Нужно приучить себя к наблюдению. Полюбить это дело. Наблюдать — всегда, все время, делать обобщения, угадывать прошлое и настоящее человека по жесту, по фразе и т. д. Так у худож­ника, у писателя постепенно накапливаются впечатления».

5. Правильно ли утверждение академика В. А. Обручева, что «без мечты не было бы и прогресса»?

6. Какова роль воображения в воспитании моральных ка­честв личности ребенка?

7. О каких особенностях воображения маленького ребенка [86] говорят слова Л; Н. Толстого: «...я изобразил синего зайца, по­том нашел нужным переделать из синего зайца куст. Куст то­же мне не понравился; я сделал из него дерево, из дерева — скирд, из скирда — облако...»

8. Какое значение в учебной деятельности школьников име­ет прием словесного рисования, к которому часто прибегают учителя начальных (классов? Что необходимо учитывать, чтобы этот прием был эффективным?

9. Что дает драматизация для понимания прочитанного детьми и почему?

 

ЛИТЕРАТУРА

Беркинблит М., Петровский А. Память, воображение и мышле­ние как динамические модели действительности. «Народное образование», 1967, № 10.

Брушлинский А. В. Воображение и познание. «Вопросы философии», 1967, № 11.

Брушлинский А. В. Психология творчества: некоторые итоги и пер­спективы. «Коммунист», 1967, № 5.

Дудецкий А. Я. Некоторые особенности воссоздающего воображения. «Вопросы психологии», 1958, № 3.

Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. «Известия АПН РСФСР», вып. 76, 1956.

Липкина А. И. Роль представлений в работе детей над литературным текстом. «Известия АПН РСФСР», вып. 76, 1956.

Мухина В. Воображение. «Семья и школа», 1969, № 6.

Петровский А. В. Роль фантазии в развитии личности. М., «Зна­ние», 1961.

Пидкасистый П. И. Воспроизводящая и творческая самостоятельная деятельность учащихся. «Советская педагогика», 1969, № 5.

МЫШЛЕНИЕ

При изучении темы «Мышление» надо обратить внимание учащихся на следующие положения.

1. Познавательная деятельность человека начинается с ощу­щений и восприятий, но они, так же как и представления па­мяти и воображения, не дают человеку достаточно полных зна­ний о предметах и явлениях действительности. Процесс мышле­ния позволяет человеку выделить существенные признаки пред­метов, явлений, вскрыть закономерные связи и отношения, су­ществующие между ними, проникнуть в сущность вещей и яв­лений, познать законы, действующие в окружающем мире.

Знания, получаемые человеком в процессе восприятия еди­ничных фактов и представлений о них, в процессе мышления становятся обобщенными знаниями существенных, общих приз­наков однородных предметов, существенных, общих, постоян­ных связей между явлениями. Эти знания человек применяет в своей практической деятельности, проверяя тем самым соответ­ствие их действительности. [87]

2. Необходимо глубоко проанализировать сущность мысли­тельного процесса, вскрыть его основные особенности.

Обобщенность познания, характерная для мышления, воз­можна только благодаря единству мышления и речи. Мыслить об общих закономерностях, о группах явлений и предметов нельзя, если нет формы, в которую облекалась бы мысль. Та­кой формой является слово — сигнал второй сигнальной систе­мы. Каждое слово, которым человек называет предметы и яв­ления, в своем значении содержит то общее, что отражено мыш­лением как существенное для данной группы предметов или яв­лений. Словом обозначает человек связи и отношения, сущест­вующие в действительности 'И познаваемые в процессе мышле­ния. Однородные зависимости обозначаются одними и теми же словами (например, союз потому что обозначает причинную за­висимость).

3. Важно, чтобы учащиеся поняли и усвоили такие особен­ности мышления, как опосредованность и обобщенность позна­ния. Обобщенность познания заключается ib том, что в процес­се мыслительной деятельности человек выделяет общие, су­щественные свойства воспринимаемых им предметов и явле­ний и объединяет их в группы на основе этих свойств. Наблю­дая существующие в действительности связи между явлениями, человек устанавливает повторяемость, постоянство этих связей, обобщает их. Обобщенность познания является основой для опосредованное познания. Знание общих связей между явле­ниями помогает людям познать и то, что непосредственно не воспринимается ими. Зная причину явления, мы можем пред­видеть его следствие, и, наоборот, воспринимая факты, пред­ставляющие следствие определенного явления, мы можем уста­новить его причину, хотя она скрыта от восприятия (например, по ошибкам в диктанте, повторяющимся у данного ученика, учитель узнает, какое правило ребенок недостаточно усвоил).

4. Необходимо обратить внимание учащихся и на проблем­ный, поисковый характер мыслительной деятельности как на одну из ее особенностей. Мышление человека всегда направле­но на решение задачи, возникшей перед ним в процессе дея­тельности. Целенаправленным процесс мышления может быть только в том случае, если для человека ясна задача мышления. Целенаправленность мышления требует точной речевой формы, в которой выражена задача или вопрос. Учитель должен пом­нить об этом при формулировке вопроса, задаваемого ученику. Поисковый характер мышления выражается в возникновении у человека потребности объяснить непонятное, узнать неизвест­ное. Такая потребность побуждает человека к мыслительной деятельности, возникает мыслительный процесс, повышается внутренняя активность человека, направленная на поиски неиз­вестного. [88]

5. Для понимания сущности мыслительного процесса очень важно разъяснить учащимся сущность мыслительных опера­ций, в которых и протекает мышление. Основное значение в деятельности мышления имеют анализ и синтез. Уровень раз­вития аналитико-синтетической деятельности, ее направленность, умение пользоваться этими основными мыслительными дейст­виями определяют ход мышления и его результат. При рассмот­рении мыслительных операций важно обратить внимание уча­щихся на то, что аналитико-синтетическая деятельность всегда направлена на решение стоящей перед человеком задачи. Ана­лизируя предметы и явления в соответствии с этой задачей, че­ловек выделяет в них признаки, имеющие значение для более глубокого познания сущности данного явления, отвлекаясь от малосущественных деталей, и раскрывает основные взаимосвя­зи между выделенными сторонами и признаками изучаемого явления. Так, анализируя условие задачи для ее решения, школь­ник выясняет, что дано в условии, что неизвестно, что нужно узнать и как следует решать эту задачу. Разбирая предложение по частям речи или выделяя в нем члены предложения, школь­ник обращает внимание на признаки, по которым относит слова к определенным категориям, и устанавливает связи между «ими. Нужно отметить, что синтез в процессе мышления заклю­чается не в простом суммировании элементов целого, выделен­ных путем анализа — расчленения целого на части. Синтез — это объединение в целое отдельных частей на основе установ­ленных между ними связей. Неумение найти эти связи между элементами слова — звуками (буквами) затрудняет процесс слияния их в целое слово, т. е. осуществление операции синте­за, необходимой для чтения (например, при обучении чтению первоклассника). Эта сторона аналитико-синтетической деятель­ности очень важна для правильного понимания всего процесса мышления. Процесс аналитико-синтетической деятельности, составляющей ядро мышления, — это непрерывное дви­жение мысли от нерасчлененного, неясного, поверхностного зна­ния ко все более глубокому и полному познанию сущности пред­метов и явлений. Этот процесс начинается с первичного синте­за — знания или восприятия какого-то нерасчлененного целого. Выделение частей в этом целом, соединение отдельных элемен­тов на основе выделенных ib процессе анализа связей приводит к новому знанию о целом, более полному, глубокому и точному, т. е. к вторичному синтезу. Это новое целое, в свою оче­редь, становится первичным синтезом для дальнейшей аналити­ко-синтетической деятельности человека, если он продолжает работу над изучением данного явления и стремится проникнуть в его сущность.

Обобщение, т. е. объединение предметов и явлений в группы по общему, существенному признаку, является [89] необходимым условием формирования понятий, установления зако­номерностей. Процессу обобщения в мыслительной деятель­ности предшествует выделение отдельных признаков предметов и явлений, сравнение их о целью найти общие признаки, «а ос­нове которых предметы могут быть объединены в группы. Для обобщения необходимо, чтобы эти признаки были отвлечены (абстрагированы) от всех остальных признаков.

К мыслительным операциям относятся классификация и систематизация. Лучше всего рассматривать эти операции как виды обобщающей мыслительной деятельности.

Классификация, так же как обобщение, — это объеди­нение предметов и явлений в группы по общему существенно­му для них признаку, который человек находит в каждом пред­мете данной группы. Один и тот же предмет или явление могут быть отнесены к разным группам в зависимости от того, какой признак выделен в них как существенный. Например, одно и то же животное может быть отнесено к группе домашних по одному признаку, к млекопитающим — по другому, к парно­копытным — по третьему.

Систематизация строится на основе выделения частных и более общих существенных признаков. На основе этих при­знаков предметы могут быть объединены в большие группы, включающие в себя более узкие, объединенные по частным признакам. Например, все люди, которые учатся в высших учебных заведениях, относятся к группе студентов; в эту груп­пу входят студенты дневных отделений и заочных, студенты разных курсов, специальностей.

В мыслительной операции конкретизации осуществ­ляется обратный путь мысли — от знания существенных общих признаков группы предметов или явлений, установленных в обобщении, к нахождению этих признаков в отдельных пред­метах и явлениях. Найдя их в данном предмете, мы можем от­нести его к соответствующей известной нам группе. Например, ученик II класса, зная, что сказуемое обозначает действие предмета и отвечает на вопрос «Что делает предмет?», в пред­ложении «Петя идет в школу» находит его и объясняет, почему слово идет— сказуемое. Мыслительная операция конкретизации лежит в основе применения знаний на практике. Неумение уче­ника конкретизировать понятие показывает учителю, что этот ученик плохо усвоил данное понятие, т. е. он не знает существенных признаков данного явления или предмета.

Рассматривая операции мышления, нужно подчеркнуть, что в мыслительной деятельности они все взаимосвязаны, обус­ловлены одна другой. Без сравнения невозможно было бы обоб­щать, объединять в группы предметы и явления, так как для этого нужно найти в них существенные, общие им всем при­знаки. Сравнение строится на основе анализа предмета или [90] явления. Обобщение невозможно без абстрагирования, т.е. от­влечения отдельных существенных признаков от всех второ­степенных. Классификация и систематизация включают процес­сы анализа и синтеза, на основе которых происходит сравнение, обобщение и абстрагирование различных признаков предметов при отнесении каждого из них к той или иной группе. Все мыс­лительные операции как система умственных действий состав­ляют процесс мышления, направленный на решение поставлен­ной перед человеком задачи.

6. Необходимо охарактеризовать основные формы мышле­ния. Результатом обобщающей деятельности мышления являют­ся понятия, суждения и умозаключения. Эти формы мыслительной деятельности выражают установленные в процес­се познания общие существенные признаки предметов и явлений, общие существенные связи и отношения между ними.

Все формы мыслительной деятельности имеют речевое вы­ражение в словах-понятиях и предложениях, содержащих суж­дения и умозаключения. Чтобы учащимся стало совершенно ясно, что в понятиях как содержании мышления, в суждениях и умозаключениях отражается реально существующее, нужно рассмотреть вопрос о возникновении понятий в мышлении чело­века и изменении их содержания в процессе развития, в про­цессе практики. Понятие космонавт, так же как и слово, его обозначающее, возникло тогда, когда впервые поднялся в кос­мос советский человек. Понятие атом вначале обозначало неде­лимую частицу вещества. Проведенные с тех пор научные иссле­дования, различные формы человеческой практики позволили людям глубже познать природу атома, и сейчас это понятие имеет новое содержание, хотя слово, его обозначающее, оста­лось прежним. Понятие всегда выражено словом, но внешняя, словесная форма и содержание понятия не тождественны. Со­держание понятия меняется, когда человек в ходе мыслительного процесса проникает в сущность вещей. Форма понятия — сло­во — может остаться неизменной.

Особенно отчетливо проявляется соотношение понятия и сло­ва в развитии мышления и речи ребенка. Следует показать уча­щимся путь формирования понятий и выяснить роль представле­ний в этом процессе. Нужно обратить внимание учащихся на отличие представлений от понятий и объяснить значение общих представлений как переходной формы от образов восприятия к обобщенным знаниям о вещах и явлениях в процессе формиро­вания понятий. Это особенно важно знать учителю, так как в процессе обучения дети усваивают много специальных понятий, и учитель организует этот процесс и руководит им. Понятия формируются на основе наглядных образов воспринятых ранее предметов и явлений. На основе единичных представлении об­разуются общие представления о каких-либо предметах и явлениях, [91] объединенных по общности характерных для них при­знаков. Общие представления лежат в основе образования понятий, т. е. обобщенных знаний о существенных признаках целой группы этих предметов (понятие о дереве вообще, о до­машних и диких животных и т. п.). Поэтому-то так велика роль наглядности в обучении, особенно в младших классах школы.

Нужно отметить, что, формируя понятия у детей, важно выделять не только существенные признаки в каждом предмете, но обращать внимание и на вариации второстепенных призна­ков, так как это уточняет и обогащает содержание понятий и облегчает процесс обобщения. В зависимости от уровня проте­кания аналитико-синтетической обобщающей деятельности и от накопленного детьми опыта знания их о мире могут быть раз­ной степени обобщенности. Так, первоклассники «пользуются» в своей мыслительной деятельности общими, но чаще конкрет­ными представлениями. Усвоенные ими понятия еще конкретны по содержанию: часто наряду с общими, существенными при­знаками они содержат и единичные, случайные.

7. Важным для понимания развития мышления является воп­рос о его видах. При изучении видов мышления надо обратить внимание учащихся на зависимость особенностей мыслительной деятельности от содержания задачи, стоящей перед человеком, от способа ее подачи и решения. В зависимости от этого можно различать следующие виды мышления: наглядное (нагляд­но-действенное и образное) и отвлеченное, или словесное (теоретическое, абстрактное).

Если мыслительная задача наглядна, дана в конкретной форме, то и способом ее решения может быть действие. В дан­ном случае мышление имеет практический, действенный харак­тер. Конкретно-образное мышление имеет место, когда для ре­шения задачи человек использует наглядные образы — представ­ления памяти и воображения. При решении задачи, требующей общих, теоретических знаний, человек использует абстрактные понятия. Все звенья решения задачи проводятся мысленно. Вну­три одного вида мышления существуют различные уровни. На­глядно-действенное мышление ребенка отличается от нагляд­но-действенного мышления конструктора; образное мышление писателя, художника качественно иное, чем образное мышление ребенка.

При решении любой задачи человек пользуется мыслитель­ными операциями, которыми он овладел в процессе своей ум­ственной деятельности. В зависимости от вида мышления ме­няются и мыслительные операции. Так, анализ и синтез могут быть практическими и теоретическими. На высшем уровне раз­вития мышления человек владеет общим методом мыслительной деятельности — обобщенным способом решения любой мысли­тельной задачи. Следует обратить внимание учащихся на то, [92] что мыслительная деятельность человека представляет собой единство абстрактно-отвлеченного и наглядно-конкретного. Например, в практически действенном мышлении при решении наглядно данной, конкретной задачи человек использует общие теоретические знания о предмете, о тех закономерностях, без знания которых не может быть решена задача, и применяет свои знания к решению этой конкретной задачи. Отвлеченное мышление опирается на наглядные образы и реализуется в практической деятельности людей. Понятие и образ в мышле­нии находятся в неразрывном единстве. Мышление человека не происходит только- в понятиях, без представлений, или только в наглядных образах, без понятий. Образ является носителем обобщенного содержания, и понятие, если оно не пустая абст­ракция, включает в себя наряду с общими и конкретные черты.

8. Излагая тему о развитии мышления детей, надо обратить внимание учащихся на то, что нельзя рассматривать виды мы­шления как ступени или уровни, через которые последователь­но проходит развитие мышления. Новые формы мыслительной деятельности, возникающие в процессе развития человека, вы­зывают качественные изменения внутри каждого вида мышле­ния. Высшая ступень не надстраивается над низшей, не вытес­няет ее, но перестраивает, поднимает на более высокий уровень, преобразует всю мыслительную деятельность ребенка. Абстракт­ное мышление формируется на основе действенного и образного и меняет особенности их протекания.

Существенное значение в развитии всех видов мышления ре­бенка имеет овладение им речью. Речь изменяет умственную деятельность ребенка. В речи прежде всего формулируется зада­ча, речь обеспечивает разные уровни обобщения, умение рассуж­дать, делать выводы, пользоваться различными мыслительными операциями. Овладевая речью и практикой решения различных задач, ребенок постепенно усваивает общий метод умственной деятельности. Развитие мышления и заключается в том, что ре­бенок овладевает содержанием понятий и общим методом умст­венной деятельности.

9. Нужно рассмотреть также вопрос о связи мыслительной деятельности с другими сторонами психики человека. В процесс мышления всегда включены память и воображение. На знания, сохраненные памятью, и представления памяти и воображения опирается человек в своей мыслительной деятельности; чувства, включаясь в работу мысли, вызывают ее активность; интересы, особенности темперамента и характера придают своеобразие умственной деятельности человека; воля обеспечивает целена­правленность и напряженность мысли. В мыслительной дея­тельности формируются умственные способности, т. е. такие качества ума, которые характеризуют познавательную и прак­тическую деятельность данного человека: пытливость, глубина [93] и широта мысли, гибкость и подвижность ее, острота (остро­умие), логичность, критичность ума.

Знание сущности каждого качества ума, условий его форми­рования, зависимости от общего развития личности нужно учи­телю для правильной организации умственной деятельности школьника, которая содействовала бы развитию этих качеств.

В теме «Мышление» некоторые положения обобщенно-аб­страктного характера учащиеся усваивают с трудом. Поэтому особенно важно при объяснении опираться на анализ конкретных фактов мыслительной деятельности. Следует использовать для этой цели жизненные факты, наблюдения самих учащихся, факты научных исследований.

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |

Поиск по сайту:



Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Студалл.Орг (0.005 сек.)