III.2.4. Коррекция страхов и школьной тревожности у младших школьников

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важ­нейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положитель­ное отношение к школе, стремление соответствовать образу хоро­шего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребен­ка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удов­летворены, он может переживать устойчивое эмоциональное не­благополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отноше­ния к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь шко­лы, нежелание посещать ее.

Страх — аффективное (эмоционально заостренное) отраже­ние в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и бла­гополучия; тревога — эмоционально заостренное ощущение пред­стоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицатель­но воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радо­стного волнения, ожидания. Эмоционально неблагополучный ре­бенок в зависимости от психической структуры личности, жиз­ненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, ког­да его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на воп­рос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапря­жении психофизиологических функций организма.

Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствитель­ных детей как отражение особенностей их психического и лично­стного развития. Возникают они, как правило, под действием сле­дующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опас­ностей и изоляция от общения со сверстниками; большое коли­чество запретов со стороны родителя того же пола или полное Предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родите-

лем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга-психологическое заражение страхами в процессе общения со сверст­никами и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональ­ной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подоб­ным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать по­явление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень пе­реживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справ­ляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд не­успевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необхо­димого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверен­ные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх. В основе этого страха лежит боязнь сделать ощибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети паничес'ки боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъектив­но воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», — говорят ребен­ку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конф­ликт, который сопровождается чувством неопределенности, не­уверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со свер­стниками, боязнью проявлений физической агрессии с их сторо­ны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей.

С возрастом подобные страхи меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызы­вают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Школьные страхи не только лишают ребенка психологическо­го комфорта, радости учения, но и способствуют развитию дет­ских неврозов.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью ме­тода неоконченных предложений и изучения рисунков детей.

Метод неоконченных предложений используется для диагности­ки страхов в различных сферах общения и деятельности школьни­ка. Ребенку предлагается закончить предложения:

Когда я думаю о школе...

Когда я иду в школу...

Когда звенит звонок...

Когда я вижу учителя...

Когда у нас контрольная...

Когда кончаются уроки...

Когда я отвечаю у доски...

Когда я получаю двойку...

Когда учитель задает вопрос, я...

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональ­ные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлече­ния детей, особенности их темперамента, переживаний и внут­реннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивают отсутствие жизнерадост­ности, пониженный тон настроения, большое количество стра­хов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яр­кие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жиз­ненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании крас­ками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок Показывают уверенность и решительность. Повышенная возбу­димость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможен­ности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая Другие виды деятельности.

Особую ценность представляет рисование в группе по следую­щим поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В шко­ле», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное

или чего я боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».

При рисовании целесообразнее всего пользоваться вначале цветными карандашами. За месяц до этого можно попросить де­тей принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе с целью активизации интереса к рисованию дома. Его от­сутствие обедняет психическое развитие и свидетельствует о на­личии каких-то затруднений.

Темы для рисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик, машина, дерево, затем мишка, соба­ка, птичка, человек и т.д. Дети сами выбирают, с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выявляет их симпатии и антипатии.

После подготовительных занятий можно приступать к тема­тическому рисованию. Не превышающие 30 мин занятия проводят­ся 2 раза в неделю и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-то из детей отказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как и подчеркивать успехи других. Лучше такие занятия проводить во внеурочное время.

В рисунках на тему «В школе» представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети с исте­рическими чертами характера вне зависимости от своего реально­го положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, во дворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских ус­тойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье.

Наиболее информативным считается рисунок на тему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с.кем живет ребенок. При анализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейную ситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную сторону, например, ребенок рисует семью, в ко­торой он хотел бы жить, или семью,.которая ему больше нравит­ся (но это не его семья). Также имеют значение порядок и бли­зость расположения фигур и особенно место самого ребенка: между родителями или рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженной привязанности к одному из родите­лей. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, об­щая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туло­вища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем» дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Рисовать необяза­тельно, если страхи ребенка отрицаются вообще. Если же рисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в сво-

ем сознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чем он старается не думать.

Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а, наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх ощущается как нечто уже происшед­шее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Все это снимает аффективно-травми­рующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого учителя.

Тема «Самое плохое или самое хорошее» дает ребенку возмож­ность выбора происходивших с ним событий. Большинство предпо­читают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисую­щие неприятные события, что может послужить основой для после­дующей психотерапевтически ориентированной беседы с ними.

«Кем я хочу стать» — заключительный раздел тематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способ­ствующий повышению уверенности детей в своих силах.

Следующим этапом рисования может быть направленное устра­нение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиноче­ства (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных пер­сонажей (Бабы Яги, Кощея, Бармалея, Змея Горыныча), опоз­дать в школу, темноты, животных (волка, медведя, собак, насе­комых, пауков, змей), транспорта"(машин, поездов, самолетов), стихии (бури, урагана, наводнения, землетрясения), высоты, глу­бины, тесной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, пожара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кро­ме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (резких) звуков. Составив сгъисок страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать свои страхи.

Продолжительность этих специально организованных занятий Не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением зада­ния, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе умень­шает остроту его восприятия.

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать стра­хи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: «А теперь нарисуй, что ты уже не боишься...» Подобная Инструкция противоположна предыдущей: «Нарисуй, чего ты бо-

ишься», когда ребенок обычно изображает только объект страха а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной' противостоящей страху позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула пре­одоления страха. Необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продол­жительного волевого усилия. Все это примеры преодоления стра­ха, который задается в общих чертах учителем, но требует твор­ческого развития и завершения самим ребенком. Количество за­нятий — от 5 до 10 в зависимости от результатов преодоления страхов.

На рисование страхов по контрасту требуется меньшее число занятий, и в них участвуют уже не все дети, а только те, которые подвержены чувству страха. Остальные в это время рисуют на сво­бодную тему или по программе. Через несколько дней после окон­чания повторного рисования страхов проводится индивидуальное обсуждение рисунков. Снова задается вопрос: боится теперь ребе­нок или нет? Успех закрепляется одобрением, похвалой.

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма про­явления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражает­ся в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уве­рен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» -и т. п. Од­нако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрос­лых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.

Высокий уровень школьной тревожности, снижение самооцен­ки характерны для периода поступления в школу, первых меся­цев учебы. Однако после 'адаптационного периода, продолжаю­щегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоцио­нальное самочувствие и самооценка стабилизируются. Теперь мож­но выделить детей с подлинной школьной тревожностью с по­мощью специального теста (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен).

Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связан­ная с поступлением в школу.

Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5 ^х х 11 см. На каждом из них представлена типичная для жизни млад­шего школьника ситуация.

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

"ис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него

сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на скамейке и надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми.

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; другой ребенок стоит в

одиночестве).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает

ребенку за что-то).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего

в одиночестве).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке

стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изоб­ражен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополни­тельными рисунками детской головы, по размерам точно соот­ветствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополни­тельных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показываются в строго определенном порядке один за другим. Беседа проводится индивидуально. Предъявив ребенку рисунок, учитель предлагает ему подобрать соответствующее, по его мнению, выражение лица.

Выбор ребенка и его словесные высказывания можно зафик­сировать в специальном протоколе (бланки должны быть подго­товлены заранее).

Образец протокола

Имя: Николай; возраст: 6 лет; дата: 10.11.96 г.

Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отли­чающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рисунки 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старши­ми детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рисунки 3 (Объект агрессии), 8 (Выго­вор), 10 (Агрессивность) и 12 (Изоляция) — отрицательную; ри­сунки 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Уклады­вание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14" (Еда-в одиночестве) имеют двой­ной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагруз­ку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, ука­зывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вы­числяется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен про­центному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ~ число эмоционально негативных выборов х 100%: 14.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразде­ляются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется от­дельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуа­ции. Особенно высоким проективным значением обладают рисун­ки 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивыс­шим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выбо­ры в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание) 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большой вероят­ностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляет­ся в ситуациях, моделирующих отношения «ребенок — ребе­нок» (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со стар­шими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отноше­ния «ребенок — взрослый» (Ребенок и мать с младенцем. Выго­вор. Игнорирование. Ребенок с родителями), и в ситуациях, моде­лирующих повседневные дейстбия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиноче­стве).

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей:

1) выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяю­щими справиться с излишним волнением, тревогой;

2) укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у учащихся I класса необходимо:

смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения пере­живания удовлетворенности —неудовлетворенности, но и пото­му, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмо­циональные реакции, препятствуют формированию продуктив­ных навыков деятельности, общения;

развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятель­ности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся спосо­бов реализации мотива и они могли свободно выбирать продук­тивные формы;

учитывая конфронтационный характер тревожности как лич­ностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования;

вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода (А. М. Прихожан):

1) последовательной десенсибилизации: ребенка помещают в ситуации, вызывающие у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, кото­рые провоцируют сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету;

2) «отреагирования» страха, тревоги, напряжения: проводится игра-драматизация «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все эти моменты должны быть доведе­ны до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страш­но»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмо­ристического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их специфи­ческое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Они чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятель­ности, болезненно боятся и избегают неуспеха; не могут решить, правильно или неправильно сделали что-либо, ждут этой оценки от взрослого.

Все это, с одной стороны, повышает травматическую вероят­ность неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют is основном собственной неполноценностью, отсутстви­ем способностей. С другой — делает ребенка чрезвычайно зависи­мым от взрослого, гипертрофирует-фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе кото­рой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специаль­ные формы оценки: максимально развертываются ее критерии (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом большое внимание уделяется под-Держанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ре­бенок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его поведения и успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что Может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отно­шения не только к оценке, но шире: к успеху, неуспеху, выигры-шу; проигрышу — к любому результату на пути овладения знани­ями, умениями. Это позволяет снять ориентацию только на ре-

зультат, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для это­го можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значитель­ных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Опре­деленному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого спо­собствует изменение его позиции — намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезор­ганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряжен­ности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети чи­тают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э.Успен­ского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, при­думывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет вы­полняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произволь­ности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать от­носительность рамок «хорошо —плохо», снять восприятие пра­вил как категорических требований, а с другой — помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, приме­няется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что тре­бования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Та­ким образом создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является разви­тие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соот­ветствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно назван­ного «Я не могу — я могу — я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не вправится, учитель просит его предста­вить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем предлагает представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кла­дет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс про­износит «волшебное заклинание»: «Я не могу...» — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу...» — дети

_по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею...» — каж­дый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или непра­вильность реплик детей не комментируется, подчеркивается толь­ко, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться: продвижения вперед и, следова­тельно, быть не хуже других.

f Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и при­менение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учи­тель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место; естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других — построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинако­во хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» со­ставлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять по­вышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бы­вают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Итак, работа психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных заня­тий, когда используются отдельные методы и приемы, описан­ные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, при под­держивающем ребенка позитивном отношении к нему со сторо­ны окружающих.

Контрольные вопросы

1. Что такое готовность к школе?

2. Каковы признаки школьной тревожности и дезадаптации?

3. Какие методы положены в основу коррекции школьной тревожно­сти и страхов?

4. Какие признаки характеризуют ребенка как субъекта учебной дея­тельности?

Поиск по сайту: