Обработка II части опросника

Подсчитывается обшая сумма полученных баллов и по ее значению определяется стиль педагогического общения:

25 — 30 баллов — демократичный;

20 —24 балла — авторитарный;

10—19 баллов — либеральный.

Средние данные, полученные по группе педагогов детского сада и ^начальной школы (выборка 300 человек):

Воспитатели Учителя

1) восприятие отношения ребенка 2,83 2,71

2) выбор профессионального 2,48 2,14 воздействия

3) реакция на удачное, успешное 2,24 2,07 действие ребенка

I 4) реакция на ошибку 2,86 2,57

5) включенность в деятельность 2,69 2,36 детей

6) отношение к чувствам детей 2,79 2,57

7) отношение к сотрудничеству с 2,90 2,79 детьми

8) восприятие активности детей 2,83 2,5

9) учет потребностей детей 2,59 3,0

i 10) отношение к детям в целом 1,45 2,14

Этот метод позволяет определять уровень профессионального самосознания педагога и является дополнением к известной ме­тодике CAT, предназначенной для определения уровня самоакту­ализации личности.

Приведем вспомогательные психодиагностические методы, ко-[Торые дают необходимые сведения о педагоге:

• личностный опросник А. Е.Личко (для выявления акцентуа­ций характера и соответствующих им типов нарушений воспита­тельного воздействия);

f • личностный опросник Р. Кеттела 16PF (формы А или В), тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра, определяющие личностные

свойства, уровень зрелости личности, особенности мышления и способности педагогов;

• опросник А.Мехрабяна для изучения уровня эмпатии;

• методы самооценки типа взаимодействия с детьми и проек­тивные методы персонификации А. В. Петровского, отраженной субъектности Ю.В.Яновской для выявления влияния педагога на детей;

• метод рефлексии профессиональной деятельности педагога А.К.Марковой для самоанализа уровня педагогической деятель­ности, ее результатов, средств их достижения и эмоционально-психологического климата, в котором эта деятельность осуществ­ляется.

Для изучения особенностей личности родителей, их отноше­ния к ребенку, семейной атмосферы основным методом является метод комплексной экспресс-диагностики родителей — МЭДОР (Р.В.Овчарова).

МЕТОД ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ СЕМЕЙНОЙ

АТМОСФЕРЫ, СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ОТНОШЕНИЯ

РОДИТЕЛЕЙ К ДЕТЯМ (МЕДОР)

Часть I. Самодиагностика типового семейного состояния

Инструкция: прочтите утверждения опросника. Если вы в общем со­гласны с утверждением, то на бланке обведите.кружком номер утверж­дения. Если ваш выбор затруднен, поставьте на номере вопросительный знак. Помните, что вы характеризуете свое самочувствие в семье и ста­райтесь отвечать искренне.

1. Знаю, что члены моей семьи часто бывают недовольны мной.

2. Чувствую, как бы я ни поступил(а), все равно будет не так.

3. Я многое не успеваю сделать.

4. Так получается, что именно я оказываюсь виноват(а) во всем, что случается в моей семье.

5. Часто я чувствую себя беспомощном (беспомощной).

6. Дома мне часто приходится нервничать.

7. Когда я попадаю домой, я чувствую себя неуклюжим (неуклюжей) и неловким (неловкой).

8. Некоторые члены моей семьи считают меня бестолковым (бестол­ковой).

9. Когда я дома, все время из-за чего-нибудь Переживаю.

10. Часто я чувствую на себе критические взгляды членов моей семьи.

11. Иду домой и с тревогой думаю, что ещё' случилось в мое отсут­ствие.

12. Дома у меня постоянное ощущение, что надо еще многое сделать.

13. Нередко чувствую себя лишним (лишней).

14. Дома у меня такое положение, что просто опускаются руки.

15. Дома мне постоянно приходится сдерживаться.

16. Мне кажется, что если бы вдруг я исчез(ла), то никто бы этого не заметил.

i 17. Идешь домой, думаешь, что будешь делать одно, а приходится делать совсем другое.

18. Как подумаю о семейных делах, начинаю волноваться.

19. Некоторым членам моей семьи бывает неудобно из-за меня перед друзьями и знакомыми.

20. Часто бывает: хочу сделать хорошо, но оказывается, что вышло [плохо.

21. Многое у нас в семье мне не нравится, но я стараюсь этого не показывать.

Обработка результатов

Один ответ, обведенный кружком, равен 1 баллу;

В — чувство вины,-Т — тревога, Н — нервно-психическое напряже­ние, С — общая семейная тревога, Д/з — значение, при котором состоя­ние диагностируется.

Бланк для ответов

Часть II. Самодиагностика родительского отношения к детям

1. Я всегда сочувствую моему ребенку.

) 2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

[ 3. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизнен­ных проблем, если они его травмируют.

! 4. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

[ 5. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

6. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требо­вать от него.

7. Я очень интересуюсь жизнью моего ребенка.

8. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

9. Я разделяю увлечения моего ребенка.

г 10. За строгое воспитание дети потом благодарят.

11. Я тщательно слежу за здоровьем ребенка.

12. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

[ 13. Воспитание ребенка — сплошные нервные издержки.

Обработка результатов

При подсчете баллов учитывается ответ «верно», обведенный в блан­ке кружочком. При массовом обследовании родителей социально и педа­гогически запущенных детей в подавляющем большинстве случаев диа­гностируется тип «авторитарная гиперсоциализация», который корре­лирует с «отвержением ребенка», «его социальной нежелательностью» и «отсутствием кооперации». Поэтому мы модифицировали для экспресс-диагностики опросник В.В.Столина и А.Я.Варга, выделив только пер­вую шкалу и добавив ряд суждений для снятия ее «прозрачности», кото­рые не учитываются.

Итак, оцениваются только первая сумма ответов, которая сравнива­ется со шкалой:

При высоких значениях диагностируются все три указанных выше типа родительского отношения. Для родителей эта интерпретация пред­лагается в следующей форме:

«Вы пристально следите за достижениями ребенка, требуете от него успеха, послушания и дисциплины, не оставляете безнаказанными его поступки. К сожалению, вам не хватает понимания ребенка, вы напрас­но сравниваете его с другими детьми, ограничиваете его самостоятель­ность и активность.

Вам следовало бы принять ребенка таким, каков он есть, больше ему доверять, уважать как личность».

Бланк для ответов

Этот опросник можно дополнить проективными (рисунок семьи), самооценочными (типовое семейное состояние, тип родительско­го отношения — А.Я.Варга, В.В. Столин), дискуссионными и дру­гими методами, а также анкетированием.

Данные, полученные в холе комплексной психолого-педаго­гической диагностики, на каждом этапе диагностического про­цесса обсуждаются на психолого-педагогическом консилиуме с целью выработки общей стратегии профилактической и коррск-ционной работы и дальнейших направлений диагностики.

Метод психолого-педагогического консилиума (МПК) играет важ­ную роль в комплексной диагностике социально-педагогической запущенности детей. В его задачи входит выявление характера не­гативных проявлений и их причин, связанных с социокультурны­ми и психолого-педагогическими факторами; разработка и согла­сование основных направлений и методов диагностической и кор-рекционно-профилактической работы с запущенными детьми; интеграция психолого-педагогического знания, обмен диагно­стической информацией в интересах ребенка; анализ эффектив­ности проведенной работы.

Диагностическая функция консилиума заключается в изуче­нии социальной ситуации развития, определении доминанты от­клонений, а также потенциальных возможностей и способностей запущенных детей, способствует преодолению односторонности в подходе к социально и педагогически запущенным детям. Метод психолого-педагогического консилиума выполняет воспитатель­ную функцию, которая заключается в разработке проекта коррек-ционно-развивающих программ, рекомендаций в адрес участни­ков целостного педагогического процесса по изменению положе­ния в нем запущенных детей.

Процедурно-комплексная психолого-педагогическая диагно­стика строится на основе общей схемы диагностического процес­са социально-педагогической запущенности детей.

На первом этапе, учитывая прежде всего жалобы на ребенка (трудности общения, неадекватное поведение, низкую активность в игре, неуспешность, педагогическую трудность), педагоги и психологи проводят экспресс-диагностику состояния социально-педагогической запущенности ребенка.

Если жалобы подтверждаются и указанное состояние диагно­стируется, на втором этапе изучение микросоциума запущенного ребенка может пойти в трех направлениях в зависимости от выяв­ленной ситуации: личностной диагностики родителей; диагно­стики родительского отношения или семейной атмосферы; ис-I следования межличностных отношений в группе сверстников, личностно-профессиональных особенностей учителя (воспитате­ля) и стиля педагогического общения.

В том случае, если полученныеданные явно свидетельствуют о неблагоприятной ситуации развития ребенка, изучается характер влияний на ситуацию и осуществляется углубленная диагностика в развитии личностных качеств и субъектных свойств ребенка в состоянии запущенности.

Если на первом и втором этапах разрабатываются задачи про­филактики, то на третьем этапе определяются основные направ­ления психологической и педагогической коррекции, которые в зависимости от полученных результатов диагностики могут но­сить индивидуальный, групповой характер и быть сориентирова­ны на ребенка, его микросоциум либо ребенка в социуме.

Таким образом, комплексная диагностика социально-педаго­гической запущенности имеет целью раннее выявление указанно­го состояния и связанных с ним дисгармоний развития личности ребенка. Она включает комплексную психолого-педагогическую экспресс-диагностику детей (МЭДОС), их родителей' (МЭДОР) и педагога (МЭДОП), основанную на общей теоретической кон­цепции, поэтапно завершаемую и регулируемую методом психо­лого-педагогического консилиума (МПК), объединяющего вос­питательный микросоциум запущенного ребенка. Использование дополнительных психолого-педагогических методов диагностики диктуется ситуацией. Ее результатом является комплексный пси­холого-педагогический диагноз, который должен подтвердить или опровергнуть наличие состояния запущенности, выявить доми­нирующие тенденции развития личности ребенка, вызванные этим состоянием, определить их причины и наметить пути и способы коррекционно-профилактической работы.

IV. 1.3. Принципы ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей

Системный характер социально-педагогической запущенности детей предполагает необходимость ее комплексной и системной диа­гностики, профилактики и коррекции. Для реализации указанных выше подходов требуется методологическое обоснование. Нужно установить как общие (для целостного процесса), так и частные (для отдельных его направлений) принципы, обусловливающие способы организации диагностики," профилактики и коррекции, т.е. их методы, выбор и построение последних и организацию ра­боты в соответствующих* аспектах на основе единого концепту­ального подхода.

Начнем с определения сущности процессов, методологию ко­торых нам следует обосновать.

Все рассматриваемые нами методы входят в структуру педаго­гического процесса и только в таком понимании имеют смысл и эф­фективность. Поэтому вполне оправданно, формируя их методо­логические основания, исходить из общепедагогических принци­пов.

В педагогике принципы рассматриваются как система важней­ших требований-ориентиров, соблюдение которых обеспечивает

эффективность и качество функционирования педагогического процесса. С одной стороны, принципы отражают познанную и обоснованную закономерность, с другой — предписывают, как правильно строить педагогический процесс. В психологии принци-_пы — это методологические установки, характеризующие законо­мерности развития психики.

В качестве общих принципов диагностики, профилактики и кор­рекции социально-педагогической запущенности детей мы рассмат­риваем следующие:

1) комплексный и системный подход к диагностике, профи­лактике и коррекции;

2) учет возрастных, индивидуально-типологических особен­ностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуа­ции его развития;.

3) профессиональная компетентность и разделение функций в процессе диагностики;

4) опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития;

5) единство и взаимодополняемость психологических и педа­гогических методов.

Указанные принципы носят характер педагогических законо­мерностей и обусловливают эффективность и качество диагно­стики, профилактики и коррекции социально-педагогической за­пущенности детей как единого процесса. Однако каждый вид дея­тельности педагогов и психологов имеет свою специфику, обус­ловленную ее предметом. Исходя из понимания сущности диагно­стики, профилактики и коррекции и общих принципов, можно определить частные принципы.

Принципы построения методов эффективной психолого-педаго-гическоп диагностики: объективность, предупреждение предвзя­тости, выявление доминирующих тенденций; изучение явлений, состояний и процессов в развитии; диагностика целостной инди­видуальности; единство изучения ребенка и социальной микро­среды; необходимость, достаточность и взаимодополняемость ис­пользуемых методов; единство диагностических и прогностиче­ских функций; валидность, надежность и корректность; сотруд­ничество с ребенком; его изучение в процессе деятельности и общения.

Принципы построения методов психолого-педагогической про­филактики касаются общих, неспециальных мер, предусматрива­ющих общую гуманизацию целостного педагогического процесса. Они соединяют психологический и педагогические подходы и Могут быть приняты в качестве основополагающих: целостное и гармоничное развитие личности в процессе обучения и воспита­ния; единство требовательности и уважения к детям; сотрудниче­ство и активность детей и взрослых в целостном педагогическом

процессе; познание ребенком себя как человека и истинно чело­веческого в педагогическом процессе; очеловечивание обстоя­тельств в педагогическом процессе; предоставление ребенку не­обходимого общественного простора для наилучшего проявления индивидуальности; недопустимость использования в педагогиче­ском процессе средств, способных провоцировать ребенка на асо­циальные проявления; определение качеств формирующейся лич­ности ребенка, ее образованности в зависимости от качества пе­дагогического процесса (Ш.А.Амонашвияи, Б.Т.Лихачев).

Принципы, обусловливающие построение и эффективность при­менения методов психолого-педагогической коррекции: гуманизм и педагогический оптимизм; учет нормативности возрастного раз­вития; учет зоны актуального и ближайшего развития; учет си­стемности развития и интеграции психики; деятельностная кор­рекция; параллельность коррекционных воздействий на ребенка и его социальную микросреду; принятие ребенком коррекцион­ных воздействий, его включенность в коррекционные мероприя­тия; рефлексивный подход к процессу и результатам коррекции; сравнение собственных результатов продвижения ребенка в кор-рекционном процессе в. динамике.

Критериальными основаниями для выбора или формулировки общих и частных принципов послужили законы диалектики, ло­гики, кибернетики, цели и задачи, а также специфика предмета обусловливаемой деятельности.

В соответствии с установленными особенностями, отражаю­щими определенные психолого-педагогич"еские закономерности, цели, задачи, объект, предмет и субъект деятельности, были си­стематизированы и построены методы диагностики, профилак­тики и коррекции социально-педагогической запущенности де­тей.

По мнению исследователей, теоретическая модель метода, иде­альное представление о нем заключаются в психолого-педагоги­ческой целесообразности, функциональной определенности; на­правленности метода на организацию деятельности воспитателя и воспитанников; соответствии метода возможностям специали­ста; соотнесенности методов с характером и содержанием рас­сматриваемого материала; соотнесенности методов с этапами обу­чения и познания и их формой; соответствии методов своеобра­зию ситуации; во взаимосвязи и взаимодополняемости между со­бой, в соотнесенности с целью деятельности (Б.Т.Лихачев).

Приняв в качестве ориентира идеальные модели методов, об­щие и частные принципы их построения, мы продвинулись в по­нимании их специфики.

Метод есть совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогического явления или решение разнообраз­ных педагогических задач. В практической психологии метод рас-

сматривается как способ организации практической деятельности _Или совокупность приемов, процедур и операций познания пси­хологической реальности или изменения ее дискретных характе­ристик психологическими средствами (Г.С.Абрамова). В педаго­гике рассматриваются методы обучения, воспитания и педагоги­ческого воздействия; в психологии чаще всего речь идет о методах психодиагностики, психокоррекции, психологического консуль­тирования, психотерапии и психологического сопровождения (по сути — профилактики).

На наш взгляд, методы профилактики как неспецифические могут быть систематизированы исходя из описания и классифи­кации методов обучения и воспитания, но с учетом специфики предмета деятельности.

Классификация методов психодиагностики опирается на три направления исследования личности: как индивидуальности, как субъекта межличностного общения и как идеальной представлен-ности в другом человеке (А.В.Петровский).

Мы полагаем, что для реального педагогического процесса ха­рактерно взаимопроникновение психологического и педагогиче­ского подходов. Однако на практике отраслевая разобщенность пре­одолевается лишь путем нарушений принципа профессиональной компетентности и разделения функций. Путь к решению объек­тивно существующей проблемы видится в теоретическом обосно­вании сущности психолого-педагогической диагностики, профи­лактики и коррекции и разграничении методов не только по объек­ту, предмету, но и субъекту, т.е. в определении полномочий пе-.дагогов и практических психологов в целостном процессе.

Диагностика социально-педагогической запущенности детей ведется в трех направлениях: запущенный ребенок, его семья, его детский сад (школа). Ребенок рассматривается как индивидуаль­ность, субъект общения, деятельности и самосознания. I С учетом возраста детей назовем четыре основные груп­пы методов педагогической профилактики:; 1) методы.стимулирования и мотивации учебно-познавательной и игровой деятельности: познавательных игр, создания ситуаций эмоционального переживания, ситуаций занимательности, ситуа­ций опоры на жизненный опыт, ситуаций успеха в учебно-позна­вательной и игровой деятельности;

2) методы организации жизни и деятельности детского воспи­тательного коллектива: личностной и групповой перспективы, коллективной игры, коллективно-единых требований, коллектив­ного соревнования, коллективного, самообслуживания;

3) методы общения и взаимодействия в различных ситуациях: • Уважение, педагогическое требование, убеждение, осуждение, по­нимание, доверие, побуждение, сочувствие, педагогическое пре­достережение, анализ поступка, решение конфликтной ситуации;

4) методы психолого-педагогического воздействия и стимулиро­вания активности ребенка: пример, разъяснение, ожидание радо­сти, снятие напряжения, обращение к самолюбию, самоуваже­нию, к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного, требо­вание, внушение, упражнение, поощрение, наказание.

Весь этот арсенал методов находится на вооружении воспита­телей детского сада и учителей начальных классов и может быть доведен до родителей запущенных детей. Умелое использование этих методов способствовало бы ранней профилактике социаль­но-педагогической запущенности, решающая роль в которой при­надлежит педагогам.

Самая сложная группа методов — методы психолого-педагоги­ческой коррекции. Они различаются по направленности (методы коррекции эмоциональной, когнитивной, поведенческой, моти-вационной, коммуникативной сфер личности); по цели и содер­жанию (методы коррекции дисгармонии индивидуально-психо­логического развития; нарушений развития свойств субъекта дея­тельности, общения и самосознания; коррекции отношения к детям, родительской и профессиональной компетентности).

Проанализируем сначала методы коррекции дисгармоний разви­тия, эмоциональной нестабильности, неразвитости произволь­ности поведения. Такими методами являются понимание, сочув­ствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтя­гивание) культурно-образовательных возможностей запущенных детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создаю­щий веру ребенка в свои возможности.

Такие педагогические методы, как доверие к личности запу­щенного ребенка, формирование реально осознаваемых и реаль­но действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных си­туаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога в отношении к нему и другим детям, дальнейшее позитивное вли­яние авторитета педагога на отношения ребенка со сверстника­ми, помогают корректировать высокую тревожность этих детей, способствуют развитию социальной рефлексии, помогают пре­одолевать трудности общения, неадекватность поведения и повы­шают тем самым социальный статус ребенка.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отноше­ний детей, развитии комплекса игровых способностей, побужде­нии игровой и учебно-познавательной мотивации учения при­надлежит таким педагогическим методам, уяк. позитивное стиму­лирование, авансирование успеха, акцентуация достижений ре­бенка, парциальная оценка его результатов в деятельности (игро­вой, учебной).

Определенное влияние на формирование свойств субъекта иг­ровой деятельности оказывают такие корригирующие методы, как

руководство ролевым взаимодействием детей в игре, ролевой диа­лог педагога с запущенным ребенком, творческое самовыраже­ние ребенка в игре, обогащение предметной среды.

Учет типологических особенностей запущенных младших школь­ников указывает на необходимость таких коррекционных методов _Б арсенале педагога, как наглядные опоры в обучении, коммен­тируемое управление, поэтапное формирование умственных дей­ствий, опережающее консультирование запущенных детей по труд­ным темам. В силу особенностей учебной деятельности запущен­ных школьников нужны учебные ситуации с элементами новиз­ны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание запу­щенного ребенка на признание, комплекс его неполноценно­сти, могут сглаживаться при помощи методов безусловного при­нятия ребенка, выборочного игнорирования его негативных по­ступков, эмоционального поглаживания. Решающая роль на фоне вышеперечисленных методов принадлежит методу ожидания зав­трашней радости, к которому прибегают многие опытные педа­гоги.

Однако предпринимаемые меры педагогической коррекции должны распространяться и на социальную микросреду. Работая с группой (классом) и используя вышеперечисленные методы, пе­дагог осуществляет и групповую педагогическую коррекцию. Для кор­ригирующего педагогического влияния на семью запущенного ребенка педагоги используют специальные методы. Среди них — родительские дискуссии на темы воспитания, групповой анализ семейных коммуникаций, анализ характеристик «идеального ро­дителя и ребенка», методы семейного портрета, семейного совета и семейной академии.

Педагоги, работающие с запущенными детьми и занимающие­ся самодиагностикой своей деятельности, могут использовать и методы самокрррекции: самоанализ, самокритика, самоочищение, самовоспитание, самообучение, самообладание, самопрограмми­рование, самоограничение, самоконтроль и самостимулирование. Эти же методы самокоррекции доступны и родителям запущен­ных детей, если их этому обучат.

Наконец, нужны и специальные методы коррекции личностно-профессиональных недостатков педагогов, которые они могут осу­ществлять в групповой и индивидуальной форме: педагогический анализ деятельности и отношений с детьми, педагогические этю-ДЬ1, педагогическая импровизация, педагогическое прогнозиро­вание, анализ конфликтных ситуаций. Важную роль в педагоги­ческой коррекции негативных профессиональных установок и Позиций может сыграть психолого-педагогический консилиум и

следующий за специальным обучением анализ психолого-педаго­гической информации по исследуемой проблеме.

Таким образом, не претендуя на методы психокоррекции используя доступные профессионально оправданные педагогиче­ские методы коррекции, учителя начальных классов и воспитате­ли детских садов могут внести весомый вклад в диагностику, про­филактику и коррекцию социально-педагогической запущенно­сти детей.

Покажем специфику психологических методов коррекции (психокоррекции) социально-педагогической за­пущенности детей. Они классифицируются по объекту -(запущен­ный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету^ на который мы будем указывать, представляя эти методы.

К методам психокоррекции индивидуально-типологических осо­бенностей личности запущенного ребенка относятся методы раз­вития произвольности в двигательной, познавательной, эмоцио­нальной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта, методы систематической десенсибилизации и методы терапии средствами искусства. Такое построение методов обусловлено вы­явленными в ходе исследования особенностями детей.

Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с по­мощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстни­ков, методов позитивного общения, ролевого научения, комму­никативных игр и упражнений, методов расшатывания традици­онных позиционных ролей и статусного перемещения детей.

Психокоррекция нарушения игровой деятельности запущенных дошкольников и соответствующих им недостатков в развитии свойств субъекта деятельности имеет общие с коррекцией свойств субъекта общения методы. Это связано прежде всего с тем, что детская игра носит спонтанный характер, а игровые и реальные отношения детей тесно переплетены.

К специфическим методам психокоррекции можно лишь условно отнести метод замещения реального партнера сказочным, вооб­ражаемым с приданием ему различного статуса, методы коллек­тивного сюжетосложения, демонстрации групповой поддержки, предвосхищения ребенком школьной жизни.

В числе методов психологической коррекции нарушений учебной деятельности, связанных с социально-педагогической запущен­ностью, восстановлением ребенка как субъекта учебной деятель­ности, можно рассматривать метод снижения значимости учителя в ситуации урока, метод снижения силы потребностей, связан­ных с внутренней позицией школьника, методы десенсибилиза­ции к оцениванию, формирования адекватной самооценки школь­ных достижений. Эти методы используются на фоне метода релак­сации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка, безус­ловно, требуют психологической коррекции, методы которой были разработаны В.С.Мухиной и ее сотрудниками. Мы полагаем, что многие из них приемлемы и в случае социально-педагогической запущенности: психологический массаж, идентификация, зеркаль­ное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Мы дополнили эту группу мето­дом самовнушения ребенка, подкрепляемого персонификацией — «я хочу», «я могу», «я буду».

Важную роль методы психологической коррекции играют в общении психолога с родителями социально и педагогически за­пущенных детей и их педагогами.

Принцип параллельного психокоррекционного воздействия требует точного представления о сферах применения и предмете коррекции, когда речь идет о воспитательном микросоциуме за­пущенного ребенка.

В отношении той и другой групп воспитателей {родителей и пе­дагогов) могут быть использованы методы релаксации, эмоцио­нальной децентрации, интроспекции, идентификации с ребен­ком, расширения средств самовыражения, эмпатического слуша­ния, социальной рефлексии, моделирования поведения, пози­тивного восприятия детей. Названные методы помогут снять чув­ство вины, личностную тревожность педагогов и родителей, бу­дут способствовать преодолению их эмоциональной холодности, авторитарности, принятию запущенного ребенка.

Такие специальные психологические методы коррекции, как про­бы на совместную деятельность с детьми, обучающий экспери­мент, анализ детско-родительских проблем, вербализация чувств ребенка по его поступку, семейная-хроника, семейные воспоми­нания, семейная скульптура, повысят родительскую состоятель­ность, уровень их социального развития, повлияют на отношение к ребенку.

Наконец, для психокоррекционной работы с проблемами самих педагогов следует использовать методы стимулирования личност­ного роста в условиях тренинга, тренировки коммуникативных умений и навыков, рефлексивного поведения. Полезными будут методы обучения «Я»-высказываниям в педагогических ситуаци­ях, ограничивающие обвинительные позиции педагога. Эмоцио­нальная холодность, низкая эмпатия к детям могут преодолевать­ся с помощью метода эмоционального погружения средствами искусства и тренировки сензитивности.

Таким образом, основными принципами построения методов Диагностики, профилактики и коррекции социально-педагогиче­ской запущенности детей следует признать принципы индивиду­ально-личностного, комплексного, системного и целостного под-Ходов, принципы динамизма и деятельностного подхода, учета

системного развития и интеграции психики, учета зоны актуаль­ного и ближайшего развития ребенка, которые обусловливают единство и взаимодополняемость психологических и педагогиче­ских методов и гуманизм их применения по отношению к запу­щенному ребенку.

IV.1.4. Методика психологической помощи социально и педагогически запущенным детям

Методика психологической помощи социально и педагогиче­ски запущенным детям строится исходя из понимания психоло­гической сущности запущенности и на основе диагностики ее при­знаков и проявлений у конкретного ребенка. Следовательно, ос­новными направлениями помощи ребенку будет работа по фор­мированию свойств субъекта самосознания, общения и учебной (игровой) деятельности, а выбор конкретных программ помощи будет осуществляться психологом на диагностической основе. Для преодоления дисгармоний личностного развития, отклонений в поведении, формирования свойств субъекта общения он может использовать программы", представленные во II и IV разделах по­собия. Ниже приводятся технологии психологической работы с запущенными детьми, направленные на формирование свойств субъекта самосознания и субъекта учебной деятельности (в про­грамме использованы материалы Л.А.Девис и В. М.Поставнева).

ПРОГРАММА ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ СТРУКТУРЫ САМОСОЗНАНИЯ

Самосознание — относительно устойчивая, более или менее осознан­ная структура представлений индивида о самом себе, включающая изна­чальные основы самосознания (притязание на признание своего «Я», своего имени, своей внутренней психической сущности и внешних физических данных; притязание на социальное признание; притязание на признание своей сущности как представителя пола);"историю их развития во време­ни (прошлое, настоящее, будущее) и существование в социальном про­странстве (самость личности; долг перед людьми; права среди других).

Учитывая специфику самосознания запущенных младших школьни­ков, необходимо помочь им изменить негативное отношение к себе, выработать уверенность, стремление к успеху. В этих целях может быть использована специальная коррекционная программа, направленная на развитие различных структур самосознания ребенка, в содержание кото­рой входит несколько блоков.

Блок I. Снятие неуверенности в себе

Задачи:

1) повышение уверенности в себе;

■■ 2) формирование: а) позитивного отношения ребенка к своему «Я»; 6) умения правильно оценить и охарактеризовать особенности своей внеш­ности; в) умения выделять свои достоинства;

3) развитие ориентации на позитивную оценку качеств сверстников;

4) формирование навыков физической культуры;

5) обучение приемам ауторелаксации;

6) психомышечная тренировка.

Занятие 1

1. «Твое имя» (метод идентификации со своим именем).

2. «Идентификация с именем в прошлом, настоящем, будущем».

3. «Я и мой тезка» (метод идентификации со своим тезкой).

4. Этюд «Встреча с другом». [ 5.-«Найди себе друзей».

6. «Самый-самый» (метод подтверждения уникальности каждого ре­бенка).

7. «Помоги козлику» (тренинг поведения — проявление сочувствия).

8. Моделирование позитивного поведения — доброго, всеми люби-

; МОГО.

9. «Паровозик».

Занятие 2

Спортивные игры

1. «Попади в кеглю».

2. «Пролезь через руки».

3. «Бой петухов».

4. «Сядь — встань».

Мини- ол имп иада

5. Подтягивание, отжимание, гантели (для мальчиков).

6. Игры с мячом, ракеткой, скакалкой.

7. Игра «Кораблик».

8. Игра «Жмурки».

9. Исследование ситуации «если горе велико, если горю не помочь».

10. Комплекс «Музыкальная мозаика» (саморасслабление).

Поиск по сайту: