Теории социализации

С индивидуально-психологической точки зрения социализа­ция является процессом развития собственного Я, уникальной личностной идентичности. В ходе этого процесса общество, в ко­тором мы живем, становится частью нас с раннего возраста.

Ценности этого общества формируют наши идеалы и цели, на­правляют определенным образом наше поведение. Существует несколько теорий социализации, рассматривающих процесс фор­мирования нашего Я посредством взаимодействия с другими людьми (Coser et al., 1987). Обратимся к этим теориям.

"Зеркальное Я": Ч. Кули. Одним из первых в начале XX в. американский социальный психолог Ч. Кули выступил с теорией формирования личности посредством социального взаимодейст­вия. "Отдельный индивид, — отмечал Кули, — это абстракция, неизвестная опыту, и подобным же образом выглядит общество, рассматриваемое как нечто независимое от индивидов... "Обще­ство" и "индивиды" — это не отдельные феномены, но просто со­вокупный и разделительный аспекты одного и того же явления" (Cooley, 1964. Р. 36—37). Индивид не может быть отделен от об­щества, поскольку Я формируется посредством взаимодействия с другими людьми.

Теория социализации Кули основана на концепции "зеркаль­ного Я". В соответствии с ней образ Я индивида является отра­жением того, как другие воспринимают данного индивида, или того, как это ему представляется. В соответствии с Кули, мы ду­маем, что мы остроумны, потому что друзья смеются нашим шут­кам, мы думаем, что мы талантливы, потому что наши учителя хвалят нас, мы думаем, что мы являемся значительными людьми, потому что наши родители беспокоятся о нас. Мы проявляем тен­денцию признавать мнение других как свое собственное, и их мнение о том, что мы собой представляем, формирует нашу соб­ственную идентичность. Таким образом, наше Я развивается в социальном взаимодействии.

Я в обществе: Д. Мид. Американский социальный психолог Мид, работавший на рубеже XIX—XX вв., как и Кули, полагал, что не может быть никакого Я, отдельного от общества (Mead, 1934). Дети развивают свое Я по мере того, как они учатся прини­мать роль других людей и смотреть на свое собственное поведе­ние глазами других. Это происходит, по мнению Мида, в рамках двух стадий. Так, на игровой стадии ребенок может изображать пожарного, мать или отца. Мид называет эту игру "принятие роли другого". Особенно важными ролевыми моделями являются "значимые другие". Так, матери и отцы, в частности, демонстри­руют своим детям, как должны вести себя взрослые.

Позднее дети более старшего возраста учатся представлять себе поведение других людей, уже не пытаясь играть их роли. Так, в организованных играх, например в футболе, каждый участник реагирует на действия других. Руководствуясь пра­вилами игры, дети могут в известной степени предсказать дей­ствия всех других ее участников (стадия групповой игры). В итоге достаточно развитой ребенок в состоянии принять роль "генерализованного другого", что означает учет установок всего своего сообщества. Правила игры и ожидаемые реакции других людей обеспечивают директивы для индивидуального поведения. Так социальный контроль превращается в самоконтроль полно­стью социализированной личности.

В соответствии с концепцией Мида, Я индивида формируется на основе оценки им своих субъективных переживаний с точки зрения своего сообщества. Следовательно, по замечанию Т. Ши- бутани, "то, как человек рассматривает самого себя, должно быть отражением того, что, по его мнению, думают о нем другие, хотя совершенно не обязательно, чтобы они действительно так дума­ли" (Шибутани, 1969. С. 197).

Это утверждение было подвергнуто исследовательской про­верке. С. Миямото и С. Дорнбуш распределили 195 испытуемых на 10 групп и каждому испытуемому предложили следующие за­дания: а) оценить себя самого, б) оценить каждого из других чле­нов экспериментальной группы, в) определить, как его будут оце­нивать другие члены группы, г) определить, как люди в целом оценивают его.

Оценка производилась по четырем критериям: умственные способности, самоуверенность, физическая привлекательность, обаятельность. Выяснилось, что средняя оценка личности други­ми (б), так же как средняя оценка, приписываемая другим (в), были выше у тех, у кого высокая самооценка (а). Особенно инте­ресно здесь то, что оценка, приписываемая другим (в), была бли­же к самооценке (а), чем действительная оценка другими (б).

Еще один важный результат заключался в том, что обобщен­ная оценка (г) приблизительно равнялась самооценке (а) и была к ней ближе, чем оценки, приписываемые экспериментальной группе (в). Как отмечает Шибутани, эти данные, безусловно, подтвердили теорию Мида. То, как человек оценивает самого себя, соответствует тому, как, по его мнению, о нем думают люди вообще, а также люди во временной группе, участником которой он оказался. То, что в действительности люди думают о нем, ока­зывается несколько отличным.

Хотя источники человеческого Я коренятся в обществе, Мид полагал, что каждая личность является уникальным действую­щим лицом социальных процессов. Он выделил две стороны че­ловеческого Я, названные им Я — сам и Я — меня. Я — сам реа­гирует на отношения со стороны других людей, Я — меня осозна­ет отношения со стороны других. Как Я — меня индивид осозна­ет, что он является объектом внимания других людей. Например, Я — меня может сказать: "Если я сделаю так, люди подумают, что я сумасшедший". Но как Я — сам индивид волен иметь неза­висимые установки по отношению к другим. "Я не забочусь о том, что думают люди. Они сами сумасшедшие", — может сказать

Я — сам. Я как целое сочетает в себе установки "генерализован­ных других" и непредсказуемую спонтанность индивида. Хотя любой человек неминуемо является частью социального мира, каждый из нас реагирует на него уникальным образом.

Итак, концепции "зеркального Я" Кули и "генерализованного другого" Мида направлены на то, чтобы понять, как на людей влияет то, что, по их мнению, другие думают о них. Реакции лю­дей на эти предполагаемые мнения о них являются более или ме­нее автоматическими, но полностью осознаваемыми. Теория со­циализации 3. Фрейда, о которой далее пойдет речь, исходит из того, что реакции людей на социальные ситуации могут быть не­осознаваемыми, иррациональными и некотролируемыми с их стороны.

Неосознаваемое Я: З.Фрейд. Австрийский психолог, невро­патолог и психиатр Фрейд является создателем одной из самых известных теорий личности. Будучи современником Кули и Мида, он предложил новый взгляд на социализацию личности. По Фрейду, после рождения ребенка первоначально биологиче­ские побуждения доминируют в его поведении, делая его агрес­сивным и сконцентрированным на собственном Я создании, ищу­щем только постоянного удовлетворения своих потребностей. Не­осознаваемый резервуар этих антисоциальных побуждений, имеющих биологическую основу, Фрейд назвал "Ид" ("Оно"). Об­щество, воздействуя на ребенка посредством его родителей, пре­пятствует импульсивным требованиям "Ид". Так, потребность ребенка в пище удовлетворяется, но в соответствии с определен­ным режимом кормления, удовольствие от экскреции контроли­руется путем приучения ребенка к горшку с раннего детства. Сексуальное удовлетворение от мастурбации полностью пресе­кается родителями. По мере того как ребенок растет, полагал Фрейд, он проходит через оральный, анальный и фаллические периоды, и полученный им опыт в течение этих периодов суще­ственным образом влияет на его взрослую личность.

Эти критические периоды представляют собой фазы процесса социализации. По мере того как ребенок активно пытается удов­летворить свои биологические побуждения, он вознаграждается или наказывается родителями за свое поведение. Таким образом, ребенок учится контролировать свои импульсы и повиноваться желаниям других. Иначе говоря, ребенок приучается следовать социальным нормам посредством взаимодействия с людьми, ко­торые важны для него. В ходе усвоения ребенком ценностей и ус­тановок родителей у него развивается "суперэго", или сознание. Это способствует подавлению социально неприемлемых импуль­сов таким образом, что они становятся частью неосознаваемого, и уже в детском возрасте человек пытается направить свою сек­суальную и агрессивную энергию в такое русло, которое одобрили бы его родители.В процессе социализации, по Фрейду, отводится соответствующее место "эго" — рациональному, соз­нательному компоненту Я'. "Эго" пытается разрешить конфликт между "Ид" и "суперэго", находя соответствующие реалистиче­ские пути удовлетворения требований одного и другого компо­нентов Я.

Однако, несмотря на то что неосознаваемые желания "Ид" вы­теснены из сферы сознания и направлены в социально приемле­мое русло, они продолжают требовать удовлетворения. Детские страхи наказания за запрещенные удовольствия проявляются вновь в сновидениях или иррациональном поведении. Если "су- перэго" является очень требовательным и слишком много жела­ний подавляется, эти тревоги и страхи становятся непреодоли­мыми и поражают человеческое Я деструктивным образом. Так социальные требования могут вредить здоровью личности. Фрейд также полагал, что компромисс между биологическими основами человека и обществом никогда не окажется полностью успешным. По его мнению, конфликт между неосознаваемыми желаниями и социальными требованиями, которым должна сле­довать цивилизованная личность, будет всегда (Фрейд, 1989; 1992).

Рациональное Я: Ж. Пиаже. Швейцарский психолог Ж. Пиа­же посвятил значительную часть своей жизни исследованию спо­собов, посредством которых дети воспринимают окружающую среду и реагируют на нее. Его эксперименты показали наличие определенных стадий интеллектуального развития, каждая из которых характеризуется некоторыми ментальными "операция­ми", которые ребенок может выполнять на данной стадии.

В течение первых двух лет своей жизни дети обладают сенсорно -моторным интеллектом, или знанием о физическом окружении. На этой стадии они заняты тем, что пытаются овла­девать различными предметами — игрушками, чашками, ложка­ми и т.д. В возрасте с двух до шести лет дети уже способны к об­разному мышлению и осуществлению интуитивных операций. Они заняты в основном манипуляциями с символами, особенно языковыми. Игры на этой стадии часто имеют характер фанта­зий, различных воображаемых ситуаций. В следующие пять- шесть лет дети (уже школьники) начинают мыслить логически и соотносить свое поведение с другими людьми. Пиаже назвал этот период стадией конкретных операций. Дети в возрасте от 12 до 15 лет вместо того, чтобы без сомнения соглашаться с взглядами других людей, формируют свое собственное мнение по ряду вопросов, у них развивается логическое мышление. Про­являются также способности к абстрактному мышлению, не свя­занному с какими-либо физическими объектами и реальными событиями. Это стадия формальных операций (Piaget and Inhelder, 1969).

Таким образом, в соответствии с работами Пиаже, когнитив­ные способности ребенка развиваются по мере прохождения им ряда стадий, каждой из которых свойственно овладение новыми навыками в познании окружающего мира.

Моральное Я: Л. Колберг. Современный американский психо­лог Л. Колберг разработал теорию, в которой заметно сильное влияние концепции Пиаже, полагавшего, что понятия людей о добре и зле также развиваются по определенным стадиям. Как обнаружил Пиаже, детское представление о морали изменяется от первоначальной веры в то, что нравственные правила являют­ся абсолютными, до зрелого понимания того, что они представля­ют собой результат взаимного согласия и договоренности.

Исследования Колберга, проведенные в США, Великобрита­нии, Мексике, Турции и на Тайване, позволили ему заключить, что детей учат в основном одним и тем же моральным ценностям в каждой культуре мира. Он обнаружил, что различные общест­ва могут придерживаться различных убеждений относительно того, что является плохим (например, есть свинину, курить опи­ум), но везде имеются одни и те же основательные моральные принципы сопереживания, заботы о других и справедливости — равенства и взаимности. В соответствии с данными Колберга, люди различаются по своим моральным суждениям, потому что они находятся на различных стадиях зрелости.

В то время как Пиаже определил три главных уровня мораль­ного развития — доморальный, гетерономный и автономный, Колберг, используя эту модель анализа, выделил шесть стадий моральных суждений, соответствующих данным трем уровням (Kohlberg, 1967). Каждый уровень представляет собой более сложный способ решения моральных дилемм. Дети проходят че­рез данные уровни по мере своего взросления. Это, однако, не оз­начает, что каждый человек обязательно пройдет все уровни развития. Моральное развитие того или иного человека может закончиться по достижении им какого-либо уровня.

Итак, на первой стадии ребенок подчиняется взрослому с тем, чтобы избежать наказания, и почтительно относится к власти над ним. Вторая стадия характеризуется "наивно эгоистической ориентацией". Ребенок предпринимает правильные действия, на­правленные на удовлетворение собственных потребностей и из­редка потребностей других людей. При этом он ориентирован на взаимность во взаимоотношениях с другими, старается заслу­жить их поощрение. Первые стадии, по Колбергу, соответствуют доконвенционалъному уровню морали.

Следующие две стадии развития составляют вместе конвен­циональный уровень морали. На третьей стадии ребенок стре­мится к одобрению своих действий, он хочет нравиться другим и помогать им. Для его поведения характерно соответствие тре­бованиям большинства людей. На четвертой стадии формирует­ся ориентация на власть и социальный порядок. Человек стре­мится "выполнять свои обязанности" и демонстрирует уважение к авторитетам и установленному социальному порядку ради сво­его собственного блага. Обращает внимание на ожидания к нему со стороны других людей. Люди в большинстве случаев достига­ют этого уровня морального развития, как считает Колберг.

Следующая, пятая, это стадия "контрактной законной ориен­тации". Для данной стадии характерно признание условности правил или ожиданий ради достижения согласия. Обязанности человека определяются на основе своеобразного контракта, пре­дусматривающего воздерживание от насилия над волей или пра­вилами других людей. Наконец, шестая стадия подразумевает главную ориентацию — на совесть. Такая ориентация предписы­вает не просто выполнение определенных социальных правил, но принципы выбора, включающие обращение к логической уни­версальности и постоянству. В данном случае совесть является направляющей силой поведения человека, способствующей вза­имному уважению и доверию в его отношениях с другими.

Люди, достигающие этого, постконвенционалъного, уровня, признают возможность наличия конфликтующих ценностей и пытаются сделать рациональный выбор между ними. Как счи­тает Колберг, на этом уровне человек становится философом — моралистом, осуществляющим выбор между легитимными аль­тернативами на основе "золотого правила" — наибольшее добро для наибольшего числа людей. При этом может быть даже оп­равдано нарушение закона, если этот закон в каком-то конкрет­ном случае оказывается несправедливым относительно "высшего принципа" (Kohlberg, 1969).

Теория морального развития Колберга подвергается критике за то, что она не показывает связь между моральным суждением и моральным действием. Так, исполнитель какого-либо амораль­ного приказа своего руководителя вполне может знать об его амо­ральности и тем не менее повиноваться ему из-за боязни наказа­ния. Понимание того, что есть добро, совсем не обязательно удер­живает людей от поступков, которые они сами рассматривают как зло.

Практика жизни, к сожалению, в течение тысячелетий пока­зывает и иную, чем у Колберга, картину соотношения знаний че­ловека и его поведения. Тем не менее, теория Колберга, несо­мненно, представляет собой ценный вклад в понимание мораль­ного развития личности.

Я в постоянном развитии: Э. Эриксон. Эмигрировавший в 30-е гг. прошлого века из Европы в США, Эриксон считается од­ним из ведущих психоаналитиков своего времени. Он выступил с концепцией развития Я в ходе социализации личности, для­щейся на протяжении всей жизни человека. Эриксон выделил восемь стадий развития, каждая из которых характеризуется так называемым кризисом идентичности или изменяющимся оп­ределением своего Я. Если все идет надлежащим образом, разви­вающаяся личность находит позитивные решения своих проблем на каждой стадии жизненного цикла. Если же человеку не удает­ся приспособиться к новым социальным требованиям, у него раз­виваются психиатрические симптомы. В соответствии с концеп­цией Эриксона, то, что свойственно каждой стадии, проявляется постоянно в течение всей жизни, но особенно характерно именно для соответствующего возраста. Каждой из восьми присущ "ком­плект" основных альтернативных установок (Эриксон, 1996).

Доверие — недоверие (младенчество). Для беспомощного ре­бенка мир представляется абсолютно незнакомым и непредска­зуемым. Если телесные потребности младенца удовлетворяются постоянно и с любовью, у него развивается чувство эго-идентич- ности, основанное на связи между своими собственными ощуще­ниями комфорта и теми людьми и вещами, которые обеспечива­ют пищу и тепло. Первое социальное достижение ребенка, по Эриксону, состоит в том, чтобы развить чувство доверия, которое позволит ему выпускать своих родителей из поля зрения, не ис­пытывая чрезмерного беспокойства.

Автономия — стыд и сомнение (раннее детство). Этот период соответствует анальной стадии по Фрейду. Ребенок сталкивается с конфликтом, вызванным наличием контроля над своими дейст­виями. Он должен научиться подавлять свои агрессивные им­пульсы, но в то же время должен быть предохранен от ощущения стыда и сомнения, когда теряет самоконтроль. Эта стадия явля­ется решающей для сохранения равновесия между любовью и ненавистью, сотрудничеством и несговорчивостью, гордостью самоконтролем и стыдом от его потери или стыдом чрезмерно строгого контроля со стороны других.

Инициатива — чувство вины (позднее детство). В возрасте четырех-пяти лет ребенок получает удовольствие, испытывая свои новые физические и умственные силы. Как отмечали также Мид и Пиаже, ребенок использует воображение в своих играх, они облекаются фантазией. По мере того как ребенок пытается испробовать новые роли, он подвергается риску насмешек или наказаний за свои инициативы. Опасность этой стадии заключа­ется в том, что у ребенка может возникнуть чувство вины за свои попытки новых действий. Поскольку некоторые из его буйных фантазий подавляются, он учится ограничивать свое поведение определенными рамками и начинает привязывать свои мечты к общепринятым целям взрослых.

Трудолюбие — неполноценность (школьный возраст). Ребенок этого возраста получает признание, выполняя определенные действия. Он начинает получать удовольствие, используя те или иные инструменты, приобретая новые умения и сотрудничая с другими людьми. Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности, ко­торые возникают после неудач. Если в своей семье ребенка не­достаточно подготовили к школе, если он отстает в занятиях, "от­чаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или зани­маемом им положении среди товарищей по орудийной деятель­ности, то это может отбить у него охоту к идентификации с ними и определенным сегментам орудийного мира" (Эриксон, 1996. С. 364). Впоследствии такому человеку будет тяжело адаптиро­ваться в трудовой сфере.

Идентичность — смешение ролей (юность). Одной из самых известных идей Эриксона является его положение о кризисе идентичности в юношеском возрасте. Переживающие интенсив­ный физический рост и половое созревание молодые люди на этой стадии ставят перед собой вопрос о том, как они выглядят в глазах других в сравнении с их собственными представлениями о себе. Их заботит и то, как связать свои роли и навыки с взрос­лым миром профессиональной деятельности. Смешение ролей или неспособность установить идентичность является результа­том неразрешенности этих вопросов. Опасность этой стадии со­стоит именно в смешении ролей, как полагает Эриксон. Он пи­шет, что юноши "временно сверх-идентифицируются (до внешне полной утраты идентичности) с героями клик и компаний. Это кладет начало периоду "влюбленности", никоим образом, даже первоначально, не имеющей сексуальной подоплеки... В значи­тельной степени юношеская любовь — это попытка добиться чет­кого определения собственной идентичности, проецируя рас­плывчатый образ собственного эго на другого и наблюдая его уже отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему так мно­го в юношеской любви разговоров" (Эриксон, 1996. С. 367).

Близость — изоляция (начало взрослого периода). На этой стадии человек полон желания "слить свою идентичность с иден­тичностью других". Он готов к близости, интимным и товарище­ским отношениям. Однако в случаях полной групповой солидар­ности, в браке, при влиянии со стороны наставников требуется определенный отказ от себя. Избегание таких ситуаций из-за страха утратить эго может приводить к глубокому чувству изо­ляции. Опасность этой стадии состоит в том, что интимные, со­перничающие и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Итогом может быть воздерживание от контактов, которые обязывают к близости.

Генеративность — стагнация (средний возраст). Под генера- тивностью Эриксон имеет в виду заинтересованность людей в на­ставлении следующего поколения. "Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным, а зрелость нуждается в стимуляции и ободрении со стороны тех, кого она произвела на свет и о ком должна заботиться" (Эриксон, 1996. С. 374). Однако когда потреб­ность быть нужным не удовлетворяется, возникает чувство за­стоя, обеднение личной жизни.

Целостность эго — отчаяние (старость). Эта стадия подведе­ния итогов своей жизни. Человек принимает свой единственный и неповторимый цикл жизни как определенную неизбежность, осмысливая ее. Обладатель целостности эго испытывает удовле­творенность собственным "стилем жизни". Отсутствие такой удовлетворенности приводит к отчаянию, которое выражает соз­нание того, что осталось мало времени, "чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности" (Эриксон, 1996. С. 377).

Положение о том, что процесс социализации сопровождает всю человеческую жизнь от рождения до смерти, сейчас разде­ляется исследователями в различных странах. Однако при этом отмечается, что социализация взрослых отличается от социали­зации детей рядом особенностей. Так, социализация взрослых представляет собой преимущественно изменение внешнего пове­дения, а в ходе социализации детей наблюдается формирование ценностных ориентаций. Взрослые люди в состоянии самостоя­тельно оценивать те или иные социальные нормы, а дети могут лишь усваивать их. Наконец, социализация взрослых имеет сво­ей целью помочь человеку овладеть определенными навыками, тогда как социализация детей в большей мере относится к облас­ти мотивации (Смелзер, 1994).

Поиск по сайту: