Екзистенціальна ізоляція

ВСТУП

Метою цього тренінгу є навчання підлітків 12—16 років, які мають психологічну схильність до залежностей: паління, ігроманії, телеманії тоЩо, — способам конструктивного вирішення проблем підліткового віку.

Тренінг розроблений, зважаючи на такі обставини:

1. Використовується широке розуміння залежності, прийняте на І Національному американському Конгресі із залежностей 1989 р. Залежність визначається як хворобливий поведінковий пат­терн, що містить елемент примусовості, що не може бути усуну­тий клієнтом самостійно. Він пов'язаний із неможливістю знайти безпеку, самоцінність і особистісну своєрідність. Це залежність від зовнішніх стосовно людини осіб, речей і хімічних препаратів (зокрема алкоголю, наркотиків, нікотину), які застосовуються, щоб не почувати душевного чи фізичного болю. Людина, що їх застосовує, через сформовану невротичну структуру не має інших виборів реагування на стресові чинники й не усвідомлює себе як активного творця власного життя, тобто має утруднення в конт­ролюванні.

2. Куріння є звичкою, що завдає шкоди здоров'ю і формусПОЯ за умови наявності трьох чинників: соціального, особистісного (чи психологічного) і фізичного.

Соціальним фоном є ставлення суспільства до споживання цієї речовини: чи є це законним, вигідним державі, визнаним культу-

рою доступність речовини, «мода» на неї, ступінь відповідально­сті, що загрожує тощо. А також уявленнями про соціальні ролі, що задаються ЗМІ, художніми фільмами, шоу тощо. До соціаль­ного фону належать державні та суспільні програми, спрямовані на підтримку здорового способу життя, на допомогу людям, що вирішили позбутися залежності. Суттєвою характеристикою со­ціального фону є наявність подвійного ставлення до куріння: з одного боку — воно дозволено і заохочується виробниками цига­рок, з іншого боку — «Міністерство охорони здоров'я попере­джає...»

Особистісний фон створюється у процесі життя кожного інди­віда та задається глибиною розколу душа/тіло чи відчуттям екзистенціальної ізоляції, сімейною ситуацією, дитячими трав­мами, ступенем освоєння способів контролю тощо.

Фізіологічний фон важливий щодо певних видів наркотиків, до яких людський організм адаптується так, що людина, яка рап­тово припиняє їх приймати, може занедужати чи навіть умерти.

Цей тренінг враховує й проробляє перший і другий чинники, припускаючи, що фізіологічна залежність від нікотину утворить­ся внаслідок довготривалого паління та для підлітків не є критич­ною. Групова форма роботи виступає для підлітків як зразок со­ціальної поведінки. А зміст тренінґових занять і освоєних технік дає змогу учасникам дізнатися про інші способи вирішення про­блем — вибір, альтернативний курінню.

3. Тренінг спрямований на попередження виникнення залеж­ності, що є метою професійної діяльності психолога у школі, а не на лікування залежності, що є галуззю психотерапевтів. В ос­нові залежного типу поведінки — переконання, що хтось інший (батьки, учителі, держава) несе відповідальність за життя людини, а отже й контролює її. Тому основний зміст тренінгу складає ро­бота з передачі дитині методів контролю та відповідальності за своє власне життя й усунення розколу. Результатом такої роботи є здатність дітей краще контролювати свою поведінку, іден­тифікувати ситуації, у яких можливе формування шкідливих зви­чок, розуміння того, що паління є замінником, а не реальним задоволенням їхніх потреб. Це веде до свідомої відмови од де­структивних форм поведінки. Такі підлітки мають більш зрілу са­мосвідомість і одержують досвід вирішення внутрішніх особистіс-них суперечностей.

4. Тренінг є активним груповим методом психологічної робо­ти й відповідає природному прагненню підлітків до спілкування з однолітками. Ця форма створює найкращі умови для навчання

ББК88.4 П86

Упорядник О.Главник

Психологічні тренінги / Упоряд. О.Главник. — П86 К.: Шкільний світ, 2002.— 112 с — (Психолог. Бібліотека. Вип. 2).

ISBN 966-8070-02-X

Запропоновані психологічні тренінги сприяють формуванню адекватного ставлення учасників до себе й оточуючих, усвідомленню і тренуванню навичок відкритого чи метафоричного вираження своїх потреб, бажаних моделей життя.

Для фахівців, які працюють над проблемами практичної психології, соціальної роботи, дефектології, педагогів, студентів, батьків, а також для всіх тих, хто прагне до самовдосконалення як в особистісному, так і в професійному плані.

ББК88.4
ISBN 966-8070-02-X © О.Главник, упорядкування, 2002

ЗМІСТ

СКоструб. Як стати любим і вільним................................. 4

К.Мілютіна. Підготовка старшокласників

до сімейно-шлюбних стосунків......................................... 24

К.Мілютіна. Тренінг сімейного консультування............. 28

К.Мілютіна. Психолог-тренер.......................................... 37

О.Вінда. Життя без гачка.................................................. 66

О.Тушина. Робота центру.............................................. 108

методів комунікації. Жива, доброзичлива атмосфера полегшує дитині проходження процесу індивідуації, що є основою для по­дальшого дорослішання й сприяє усвідомленому вибору свого майбутнього.

5. У тренінгу використовуються сучасні психотехнології, такі як нейролінгвістичне програмування (НЛП), психодрама, ґеш-тальт- і екзистенціальна психологія.

Психологічний механізм формування залежності

Механізм формування залежності має три базових компо­ненти.

/. Особистісна своєрідність

Екзистенціальна ізоляція

Другий компонент пов'язаний із прагненням кожної людини до того, щоб розділяти свій світ з іншими людьми, мати стосунки любові й дружби, бути разом із кимось.

Екзистенціальна ізоляція пов'язана із нездоланним розривом між «Я» унікальним і «Іншими», що існує навіть при дуже довірли­вих і глибоких міжособистісних стосунках. Перше пізнання того, що людина самотня за своєю природою, — болісне й травмуюче, і досить розповсюдженою спробою уникнути цього є злиття, розчи­нення в іншому. Це злиття розсіює тривогу радикальним чином — знищуючи самосвідомість. У цій ситуації людина цілком пе­редає контроль над своїм життям іншому.

Такий механізм описаний і стосовно випадків насильства. Жертва насильства, не маючи можливості утекти чи захиститися (особливо якщо це дитина), цілком ідентифікується зі своїм ґвал­тівником, стає ним і бачить усю ситуацію його очима. Така дисо­ціація відбувається із жертвами катастроф (землетрусу, авіа- й ав­токатастрофи), тільки без об'єкта ідентифікації.

І у випадках злиття, і у випадках внутрішнього розколу люди­на починає залежати від поведінки й інформації, що їй дає парт­нер чи група. Це значить, що вона не може мати справжніх взає­мин з людьми, її життя стає «програванням» ролей і правил, і залишається в цієї людини — відчуття втрати, самотність, ізоля­ція. Вона починає шукати, що могло б заповнити цю порожне­чу, цей недолік самотності. І часто це може бути алкоголь, нар­котик і навіть їжа.

Дисоціація за типом злиття може бути результатом страху втра­тити батьківську любов, особливо якщо дитину «люблять» тільки за якісь досягнення, а в інших випадках — принижують, відкида­ють, б'ють тощо.

3. Внутрішнє відчуття часу

У зв'язку з проблематикою залежності важливі два моменти проживання життя в часі (включене) чи поза часом, а також наяв­ність тимчасової перспективи.

Маленька дитина має потребу в дотиках. Це дає їй почуття без­пеки й відчуття теперішнього. Якщо батьки мало доторкаються до дитини, це призводить до втрати відчуття тіла, відстороняє ди­тину від часу, що формує залежний тип поведінки.

Також, щоб почувати себе в безпеці, дитина має потребу в пе­редбачуваності подій. Непослідовна, непередбачувана поведінка батьків сприймається як погроза та викликає страх і тривогу в дитини. Це веде до дисоціації.

Для підлітків і для дорослих людей відсутність передбачува­ного майбутнього рівнозначно відсутності сенсу життя. Це зму­шує їх передавати сенсообразотворчу функцію комусь іншому, могутнішому (наприклад, державі, Богу, зіркам тощо) або будува­ти життя за принципом «повинен, зобов'язаний». Це поглиблює дисоціацію та розміщує життя поза часом. Щоб відчувати конт­роль над власним життям, вони формують у себе звички ритуаль­ного, ритмічного характеру.

Отже, дисоціація робить людину залежною од зовнішніх об­ставин чи інших людей, передає контроль і відповідальність за власне життя назовні. Вона перестає задовольняти свої власні потреби й відчужує їх, позбавляючи себе унікальності. Вона не піклується сама про своє майбутнє, а покладається на інших. Тому основний напрям роботи повинен полягати в тому, щоб поверну­ти людині цілісне переживання себе, дати можливість випробува­ти інтенсивність взаємин з іншими людьми. Тільки після цього стає можливою індивідуалізація й активна позиція стосовно світу.

ПСИХОЛОГІЧНА ВИГОДА ПАЛІННЯ

Специфіка паління як виду залежності полягає в тому, що во­но ідеально вирішує проблеми, описані вище.

1. Початок паління завжди пов'язаний із неприємними відчут­тями. Однак одні люди, випробувавши неприємні відчуття, більше не відновлюють спроби, інші ж, що мають звичку дисоціюватися від свого тіла, продовжують палити.

2. Паління завжди припускає участь іншого. Коли двоє чи більше людей палять разом, вони немов обмінюються символами — разом відчувають біль самотності, біль своєрідності. Вони роз­діляють один з одним свій світ, їх сприймають, вони набувають певного соціального статусу, належать певної групи людей (тому паління має довірливий ефект).

3. Паління як поведінковий акт пов'язаний із ритмічністю. Па­лінням ми регулюємо подих, робимо його довільним, ставимо під свідомий контроль. Це дає ілюзію, що ми маємо час усередині себе, тобто контролюємо себе, своє тіло. Ритмічність паління дає ілюзію передбачуваності майбутнього. Тому часто як вигоду від паління називають розслаблюючий ефект, зняття стресу, за­спокоєння.

Таким чином, паління дає змогу водночас не відчувати свій біль і усвідомлювати реальний час, розділяти своє життя з інши­ми, одержуючи від них співчуття та розуміння, а також мати пе­редбачуване й контрольоване майбутнє.

СПЕЦИФІКА ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ

Суттю підліткового віку (12—17 років) є підготовка до дорослого, незалежного від батьків життя, коли людина цілком відповідає за своє життя й свій вибір сама. Специфічні проблеми цього етапу пов'язані з тим, що, як відзначає М.Мід, перехід зі світу дитинства в дорослий світ у культурних суспільствах штучно продовжений. У племенних суспільствах цей перехід під час ініціації відбуваєть­ся одномоментно й у всіх відносинах (аж до зміни імені). У цивілізованих суспільствах він розтягнутий у часі (від 12 до 21—25 років) і багатоступеневий, тобто має поступальний характер. І всі ці роки людина — уже не дитина, проте ще не доросла. Саме це породжує ті складні суперечності й проблеми, що Е.Еріксон на­зиває «поплутаною ідентичністю». І весь цей час людина зберігає часткову залежність від батьківської родини, тому що вона несе відповідальність за її дорослішання.

Вік 12—17 років характеризується становленням унікального «Я», без чого неможлива подальша автономізація, освоєння ак­тивної життєвої позиції стосовно себе й світу, що забезпечує по­дальшу долю.

Слід зазначити такі важливі для роботи із залежностями моменти:

Перший пов'язаний із церемонією відходу з родини, що в ци­вілізованих суспільствах має назву «підлітковий бунт». Коли підліток пориває стосунки з родиною, зазнаючи відчаю у спробах встановити стосунки з батьками «на рівних», він залишається за­лежним від неї. Підліток змушений відтворювати конфліктні за­лежні стосунки з друзями, у грі, у взаєминах із подругою, учите­лем, щоб досягти зрілості й покінчити з дитинством. Толу пове­дінка підлітків часто має доказовий характер.

Для того щоб відділення од родини все-таки закінчувалося до-

рослішанням, у багатьох суспільствах використовуються соціаль­ні інститути (зокрема й психологічна допомога), де в символічній формі підліток може пройти цей процес і, повернувшись у роди­ну, завершити церемонію відходу, не руйнуючи власних дитячих ідентифікацій, а ніби «підрощуючи» їх до «дорослого» розміру.

Таким культурним сурогатом родини і є тренінг, учасниками якого є різностатеві однолітки й материнсько-батьківська фігура тренера.

Другим важливим моментом є те, що з кожним кроком на шляху дорослішання в підлітків підсилюється коливання маятника Близькість-Автономія, тобто росте почуття індивідуації та почут­тя єдності. Це той необхідний досвід, що в майбутньому допомо­же їм відрізнити любов од залежності й створити свою власну ро­дину з чужою людиною, керуючись власним вибором, а також відрізнити унікальність від егоїзму й соціальних ролей.

Третім важливим моментом є зв'язок вільної активної позиції з відповідальністю. Здобуваючи волю, що розуміється як автор­ство — тобто здатність усвідомлювати своє «Я», свою долю, не­приємності, почуття, страждання і навіть нездатність діяти, — людина здобуває також і відповідальність за свої дії і їх наслідки. І воля, і відповідальність невіддільні од самості, тому що в ній і виникають.

Специфіка формування залежностей у підлітковому віці

Перехід до автономії, що здійснюється в підлітковому віці, мож­ливий за умови успішного проходження таких етапів:

1. Надбання власної ідентичності (за Е.Еріксоном), що озна­
чає формування нового ставлення до світу й до себе у світі.

Це пов'язано з болісними сумнівами в собі, що загострюються фізіологічним дозріванням, тобто бурхливими змінами в тілі, у самовідчутті. Тепер колишні способи керування своїм тілом і став­лення до своєї зовнішності припиняють працювати й необхідні нові. У цей час багато підлітків експериментують зі своїм тілом та відчуттями, ніби випробовуючи себе: їх ваблять важкі й небез­печні ситуації, вони пробують усе: від хімічних і болючих впливів до психологічних (типу «Білого братства» чи суїциду).

2. Виявляючи свою особливість, вони стикаються з першим,
дуже гострим переживанням екзистенціальної самотності.
Усвідомлення власної унікальності, неповторності спричиняє біль
нерозуміння, нерозділеності почуттів. Зробивши таке відкриття,
підліток починає наполегливі пошуки схожих на себе людей. У
світі однолітків він шукає нових знайомств, кумирів, на яких про­
ектує свої страждання та мрії, шукає приналежності до якої-не-

будь групи, звідси й уніфікований підлітковий одяг, сленг тощо — усе те, що знищує унікальні риси, робить його безликим, схожим на інших.

Ця спрямованість на однолітків має й інший зміст — це кра­щий шлях відчуження од родини, проміжна ідентифікація з чи­мось зовнішнім стосовно родини. У цей час відбувається активне освоєння соціальних ролей, що неможливо без порушень норм і правил. Це також дослідження особистої своєрідності в рамках великого соціального світу: що я значу для інших людей, для суспільства в цілому.

3. Якщо настільки невизначена така базова структура, як іден­тичність, то й майбутня життєва перспектива стає нечіткою й роз­пливчастою. Підліток усвідомлює, як багато можливостей лежить перед ним і що вибір однієї з них необхідний. І він ставить собі запитання: Яку професію обрати? Яким має бути супутник життя? Родина? Будинок? Ким я можу стати? Звичайно, у стабільніших суспільствах соціум надає позитивні приклади життєвого шляху, а також незмінні опори, гарантії, що описують межі виборів. У та­ких умовах підлітку легше зробити вибір і описати свою унікальність. Коли такі межі невизначені, а зразки — швидше приклади невдач, то вибір життєвих перспектив стає додатковим стресом, створюю­чи умови для дисоціації, а отже, і для залежної поведінки. Тренінг як форма роботи із залежностями

Тренінґи є найефективнішими формами для роботи із залежно­стями. Вони застосовуються як для реабілітації алкоголіків і нар­команів, так і для подолання посттравматичних залежностей — реабілітації учасників війни, жертв насильства, жертв землетрусів, катастроф тощо. З технічного боку є величезний масив наробок у різних психологічних школах, спрямованих на подолання залеж­ностей і запобігання їм. Різні школи фокусують свою увагу на різних моментах психологічного механізму формування залеж­ності.

Так, гештальтпсихологія та тілесно-орієнтована терапія спря­мовані на подолання внутрішнього розколу, на те, щоб допомог­ти людині повною мірою відчувати своє тіло й довіряти своїм по­чуттям, змінюючи ставлення до свого тіла.

Екзистенціальна терапія фокусується на переосмисленні екзи­стенціальної ізоляції, підкреслюючи цінність розмаїтості світу й створюючи привабливі життєві перспективи для людини. Осмис­лене життя дає людині можливість повернутися у сьогодення й діяти адекватно стосовно світу й себе.

Психодрама фокусується на прагненні людини розділяти своє

життя з іншими в пошуках способів вирішення соціальних ситу­ацій. І зробити це можна, обігравши свої ролі, зробивши їх межі гнучкішими з допомогою інших людей.

Поведінкова психологія працює зі способами встановлення контактів з іншими людьми через навчання комунікації. Доклад­не пророблення поведінкових реакцій на різні ситуації, трену­вання входу і виходу з ролі дає певну волю учасникам групи, ство­рює умови для вирішення проблем залежності.

Є також розробки, що інтегрують різні підходи, — це НЛП і еріксонівський напрям (Е.Еріксон, Дж.Хейлі, Д.Цайг та ін.)- Ці техніки та стратегії роботи допомагають більш гнучко фокусу­вати увагу на одному чи всіх компонентах залежності.

ГРУПОВА ДИНАМІКА

Динаміка відбувається в галузі особистих взаємин і задасться рухом від поверхневих взаємин, на фазі приєднання, до конфлікт­них, на фазі контролю, і завершується зрілими, глибокими, особистісними контактами на фазі відкритості.

І. ФАЗА ПРИЄДНАННЯ (ПОШУКУ)

Приєднання — це перше, що роблять люди, поєднуючись у групи. Глибинна потреба — це потреба бути включением У співтовариство. Вона виявляється в бажанні уваги, взаємодії й у бажанні бути виділеним, відрізнятись од інших.

На початку групових стосунків виникає питання зобов'язань един щодо одного. Воно вирішується через прийняття загальних правил. Далі кожен учасник уявляє себе іншим, щоб зрозуміти, які частини його особистості цікавлять інших людей. Приєднання не потребує сильних емоційних зв'язків. На цій фазі людина вирішує, чи *°че вона бути частиною групи, чи ні: бути «у» групі чи «поза» нею.

Поведінка визначається тим, як людина розуміє себе, тобто концепцією «Я» — свідомою і несвідомою — і пов'язана з тим» як людина відчуває свою значущість як персони. Якщо людина має низьке самооцінювання та прагне бути значущою, її поведіш*³ У галузі приєднання буде екстремальною і тривожною: Дбо субсоціальною (відсторонюється од людей), або надсоціальї^ою (намагається звернути на себе увагу будь-яким чином). В обох випадках людина боїться бути зігнорованою, залишитеся непоміченою, що означає для неї — бути не важливою, не значупдою для себе й для інших. Якщо людина соціальна, то вона добре почувається і з людьми, і без них і відчуває себе цінною, значуіщою особистістю.

ФАЗА КОНТРОЛЮ

Коли група сформована, у ній починається диференціація. Різ­ні люди прагнуть до різних ролей, питання боротьби за владу стають центральними. Це відображається в зіткненнях, конфронтації.

Поведінка у галузі контролю визначається відчуттям компетентності, того, на що здатна людина. Потреба у контролі варіюється за двома складовими: 1) бажанням чи небажанням контролювати інших; 2) бажанням бути чи не бути контрольованим. Вираження незалежності, поведінки протесту — приклади бажання не бути контрольованим. Підпорядкування, очікування наказу, поступливість — вираження ступенів прийняття контролю. Поведінка контролю відрізняється од поведінки приєднання тим, що вона не вимагає виділення.

Якщо людина почуває, що вона не здатна впоратися зі світом, некомпетентна, неадекватна чи не вміє взаємодіяти з людьми, то її поведінка в галузі контролю екстремальна та тривожна. Вона або відстороняється од позицій влади та відповідальності й приймає позицію підлеглого (абдикрат) або прагне домінувати, бореться за владу (автократ). В обох випадках за поведінкою стоїть страх не впоратися з контролем. Якщо людиною не володіє страх безпорад­ності, дурості чи некомпетентності, вона почувається добре й від­даючи розпорядження, і не віддаючи їх, одержуючи й не одержуючи їх, залежно від вимог ситуації (демократ).

ФАЗА ВІДКРИТОСТІ

У цей період людина вирішує, наскільки вона може бути відкритою для інших: від вираження почуттів до суто «ділових», неперсональних відносин. Відкритість базується на більш глибоких зв'язках.

Поведінка ґрунтується на здатності любити й викликати лю­бов. Якщо людина відчуває, що не може викликати любов, то її поведінка екстремальна й тривожна. Або вона уникає бути відкри­тою будь із ким, підтримує стосунки на дистанційному, поверхне­вому рівні та залишається емоційно не втягнутою (субперсональність). Або вона завжди відкрита всім і кожному, розповідає постійно про свої почуття (надперсональність). За обома формами поведінки стоїть страх бути відштовхнутою й нелюбою.

Персональна людина почувається добре й у ситуаціях, що потребують близькості, і коли доречніше зберігати дистанцію. Те, що вона комусь не подобається, не означає, що вона неприємна людина. Вона почувається добре, і виражаючи, і приймаючи вираження щирих почуттів (не тільки ворожих, а й теплих, позитивних).

У міжперсональних стосунках приєднання відноситься до то­го, чи будуть стосунки продовжуватися. Питання контролю визна­чає, хто прийматиме рішення та віддаватиме розпорядження і як. Відкритість стосується того, наскільки близькими будуть ці стосунки.

Фази групової динаміки мають циклічну природу, причому групові цикли не завжди збігаються з індивідуальними.

Коли група завершує своє існування, це відбувається у зворот­ній послідовності: відкритість, контроль, приналежність.

Роль тренера Поведінка та роль тренера від фази до фази міняється, й саме це робить динаміку групи керованою, дає можливість учасникам вирішувати «дитячі» проблеми, пов'язані з фазами розвитку.

На фазі приєднання тренер займає позицію лідера, задаючи структуру, правила та зміст роботи групи. На фазі контролю — вимагає відповідального ставлення учасників, займаючи тверду, деспотичну позицію. На фазі відкритості — підтримуюча, відкрита поведінка, аж до позиції спостерігача, що залишає простір для активності членів групи.

Тренер проходить усі фази розвитку разом із групою, завершуючи її власною відкритістю й інтенсивним обміном з учасниками групи, залучаючи свій власний досвід проходження підліткового періоду життя та досвід автономізації від батьківської родини.

Оскільки ключовим для підліткового віку є становлення «Я», тренер повинен усвідомлювати межі власної унікальності. Крім того, тренеру важливо бути гнучким стосовно своїх рольових струк­тур, змінюючи їх; бути здатним рухатися вперед з будь-якої по­зиції, що він займає; демонструвати відповідальність за своє власне життя в усіх його виявах.

Конструкція тренінгу Тренінґ побудований навколо трьох ліній: тематичної, змістовно-технічної та динамічної.

Тематична лінія визначена специфікою підліткового віку й кон­цепцією залежності.

Технічно тренінг є «очищенням цибулини», де шар за шаром відбувається рух від зовнішніх меж до внутрішнього центру «Я». Це відповідає природному розвитку підлітків, що виводять назовні та критикують ті інтроєкти, що були привласнені в дитинстві через інтеріоризацію. Однак, у тренінгу цей процес відбувається структуровано й послідовно, шар за шаром.

Входження та груповий зміст задає гра, яка містить мету роботи групи й усі компоненти залежності:

• соціальні ролі;

• очікування інших людей;

• внутрішні границі;

• тіло;

• внутрішнє уявлення щодо частин особистості;

• переконання й цінності;

• центр «Я»;

• майбутні перспективи.

Під час цього руху кожен учасник групи виявляє своє авторство на кожному рубежі: якщо я є автором деструктивних переживань, то я ж можу бути автором і конструктивних переживань. Усвідомлення переконань з приводу кожної теми, а також диференціація особистісних критеріїв є умовою формування активної, відповідальної позиції.

Конструкція тренінгу використовує також і динаміку групи. Так, перша фаза — приєднання характеризується м'яким обіграван­ням соціальних ролей і рольових очікувань, що дає змогу кожному учасникові заявити про себе. Перехід до другої фази відбувається через групову гру, що провокує конфронтацію, під час якої чітко окреслюються зовнішні межі учасників і виробляються способи справжніх персональних взаємин у групі. Фаза контролю є ключовою, від її опрацювання залежить ступінь відкритості учасників на третій фазі. Більш відкриті стосунки дають можливість використовувати груповий потенціал для вирішення внутрішніх проблем особистості.

Конструкція окремого заняття

Кожне заняття (крім першого) розраховане на 3 години й має таку структуру:

1. Думки та почуття з приводу минулої зустрічі. Це забезпечує наступність і безперервність усього тренінгу. Учасники висловлю­ються по колу.

2. Тренер оголошує тему зустрічі. Учасники висловлюються у вільному режимі, у довільному порядку.

3. Базова частина. Тренер виділяє героя чи задає гру. Відбувається обігравання у 2 етапи: перший — задає проблемність фактичної ситуації; другий — містить проби й експериментування групи щодо вирішення проблеми конструктивним чином.

4. Рефлексивне обговорення подій, що відбулися. Містить думки та почуття всередині гри та з приводу гри. Це простір для формування зворотного зв'язку. За цим повинне випливати узагальнення групового досвіду стосовно проблеми залежності.

За одну зустріч обговорюється тільки одна тема. На останній

зустрічі обов'язково обговорюється вся робота у групі, узагаль­нюється досвід усієї групової роботи щодо мети тренінгу.

СЕТТШҐ

Зустрічі повинні відбуватися в той самий день, у тому самому місці, у той саме час. Це створює передбачуване середовище, необ­хідне для формування довірливих взаємин. Місце тренера повинне бути те саме. Важливо стежити за виконанням правил.

Після першого заняття група стає закритою й нові члени до неї не допускаються.

Необхідно надавати кожному учасникові приблизно рівний час і можливість участі у груповому процесі. Якщо хтось узагалі не бере участі в роботі, тренер повинен звернути на це увагу й спровокувати активність (аж до обговорення цього факту під час рефлексії).

На початку тренінгу роль структури дуже велика, але лише до фази відкритості, потім треба проводити більше вільних, спонтанних обговорень, які не слід зупиняти чи переривати.

Тренінг розрахований на ЗО годин. Проводиться раз на тиж­день по 3 години.

Вимоги до приміщення: велика кімната зі стільцями (без столів).

Матеріали: папір, кольорові фломастери. Заходи щодо підбору групи

Знайомство

Під час знайомства важливо називати власні імена. Кожен учасник малює себе щодо того, наскільки він вільний і любий. А також записує своє ім'я над малюнком. Уміння малювати не оцінюється. Потім кожний по черзі представляється та роз'яснює, що зображено на малюнку. Тренер може запитати, що сподівається одержати для себе кожен учасник.

ГРА «ІНОПЛАНЕТЯНИ»

ГРА ПРОВОДИТЬСЯ У ТРИ ЕТАПИ.

1. За схожістю малюнків група розбивається на 3 підгрупи: люди
Землі (залежна позиція), інопланетяни (позиція опікунів) і спостерігачі
(мета-позиція). Усім учасникам повідомляється сюжет — умови гри.

Сюжет:

Екологічна катастрофа на Землі призвела планету до межі ви­мирання. Усі техносистеми вийшли з-під контролю. Зрозуміло, що самі земляни вже нічого зробити не можуть.

«Альфа-Центравра» — древня, технічно розвинута цивілізація пропонує свою допомогу. Але їхня культура така, що вони бачать сенс свого існування в тому, щоб рятувати гуманоїдів із вимираючих планет, пропускаючи їх через свою систему виховання. Це продиктовано розуміннями власної безпеки, щоб не повторилися екологічні катастрофи на наданих нових планетах. Якщо їхні умови приймаються, то землян рятують, а Землю — ні.

Всесвітній комітет захисту прав гуманоїдів (ВКЗПГ) діє як ООН. Він не може втручатися в те, що відбувається, але може інтерпретувати й давати добрі поради.

2. Власне гра проходить 4 фази:

1. Групи розходяться по кутках і розробляють свої концепції.

2. Перша зустріч. Заявляються зустрічні пропозиції та проясня-

ються стосунки кожної сторони. Наприкінці зустрічі ВКЗПГ указують, де були порушені права гуманоїдів.

3. Знову окремо групи обговорюють перспективи зустрічі № 2 і будують свої лінії поведінки.

4. Друга зустріч, під час якої потрібно виробити рішення даної проблеми.

3. Підбиття підсумків гри:

• Чим усе закінчилося?

• Хто переміг?

• Хто що думав і почував під час гри?

• Хто що думає і почуває зараз?

У результаті гри повинна бути поставлена проблема залежнос­ті, як вона виявилася в цій групі, а також зроблений висновок щодо способів, що були використані для вирішення цієї проблеми. Чи був використаний примус, шантаж тощо?

Тема 2

Мета: досліджувати межі соціальних ролей. Перейти до розуміння того, що функція ролі — захисна, а також до того, що межі ролі відносні й залежать від людини.

1. Тренер дає тему для вільного обговорення, що стосується
твердості соціальної ролі (учень — учитель), сімейної (син/дочка
— мати/батько — брат/сестра) або статевої (якщо це актуально
для даної групи).

Приклади тем:

• Що означає «добрий учень»?

• Як це — бути старшим братом?

• Що значить — правильні вчинки батьків?

2. Після обміну думками тренер обирає героя та запрошує йо­
го «на стілець». Далі герой вибирає учасників для обігравання
конкретної ситуації, яка включає весь набір персонажів, що
визначають межі ролі. Ситуація повинна містити примус (чи
конфлікт).

Обігравання:

• кожен персонаж представляється від імені ролі. Герой коригує поведінку персонажів;

• ситуація відтворюється в точності;

• група здійснює пошук можливих виходів із ситуації (можна запитувати ідеї у спостерігачів або запрошувати їх на ролі).

3. Обговорення. Після обміну думками з приводу сцен,
обговорюються запитання:

• Що дає роль?

• Де знаходяться межі ролі: що можна робити і що не можна?

У результаті повинні бути зроблені висновки про визначальну поведінку, захисний характер ролі, а також про користь розпоря­джень, правил; обмеження й можливості ролей.

Тема З

Мета: з'ясувати, хто є автором очікувань; завершити фазу приєднання; перейти до розуміння, що очікування визначає ступінь значущості людини для інших.

1. Після обговорення минулої зустрічі тренер обирає героя за його бажанням.

2. Кожний з учасників називає одну притаманну герою харак­теристику. Герой або приймає кожну характеристику, або ні. Тренер моделює у просторі рейтинг характеристик.

Далі кожний учасник від імені якості обґрунтовує свою зна­чущість для героя.

Обігравання; група разом із героєм повинна вирішити, що потрібно зробити, щоб прийняти відкинуті якості. Змінюючи зміст якостей, домогтися зміни просторового рейтингу.

3. Обговорення містить запитання: Чому вийшов такий рей­
тинг? Що ще можна було зробити? Хто відповідає за оцінки інших
людей? Чому ми приймаємо чи відкидаємо їх? У яких випадках?

У результаті мають бути чітко окреслені межі відповідальності за оцінки, визначений їх автор, виявлений взаємозв'язок між очікуваннями й значущістю.

Тема 4

Мета: виділити моменти передачі відповідальності за свої дії іншим; способи влади над іншими.

1. Після обговорення минулої зустрічі тренер ставить запи­тання: «Хто ким хотів би бути в армії?» Згідно з відповідями вибу­довує групу у просторі.

2. Передає відповідальність за процес і мету групової роботи старшому за званням.

3. Обговорення повинне містити питання:

• Хто, за що й чому брав і передавав відповідальність?

• Що відбувається, коли ми віддаємо контроль над нашими діями й часом іншим?

• Як пов'язані наші почуття та контроль? У результаті має бути зроблений висновок про те, що воля не залежить від структури (ієрархічної) і досягається самостійно, що кожний є автором свого вибору, навіть якщо він призводить до поганих почуттів.

Тема 5 Мета: опанувати способом дослідження тіла (зовнішності); повернення почуття реальності; дослідження виборів.

Для дітей 12—14 років — тіло, для 14—17 років — зовнішність.

1. Після обговорення минулої зустрічі тренер дає тему для вільного обговорення: «Що значить тіло (зовнішність) для людини?» Після обміну думками кожний малює найголовнішу частину тіла (зовнішності) і підписує малюнок.

2. Тренер вибирає героя (за бажанням). Кожен учасник робить презентацію від імені «своєї» частини тіла. Завдання героя — вибрати придатні частини тіла для того, щоб створити людину — себе.

Після «зборки» герой говорить, чого йому не вистачає для по­вноти. Незадіяні в «тілі» учасники можуть зіграти відсутні частини. Герой моделює у просторі скульптуру власного тіла.

3. Обговорення повинне містити запитання про почуття кож­
ного, коли він був частиною цілого.

У результаті мають бути зроблені висновки про цілісність ті­ла, групи, процесу спільної творчості.

Тема 6

Мета: оволодіння іншими способами взаємодії із собою (через прийняття своїх негативних сторін); вивід назовні конфліктних переконань і їх примирення.

1. Після обговорення минулої зустрічі тренер дає тему для
вільного обговорення: «Як часто ви примушуєте себе щось
робити?» або «Чи треба викорінювати свої недоліки? Як? Чому?»

Потім просить виписати у 2 стовпчики «треба» і «хочу» («достоїнства» і «недоліки» чи «ідеали» і «перешкоди»).

Ставить запитання: «У кого більше вийшло «треба» чим «хочу»? А в кого навпаки?»

Обирає героя.

2. Герой вибирає персонажів на ролі «треба» і «хочу» і вони
сідають у 2 ряди обличчям один до одного. Кожен персонаж від
імені ролі обґрунтовує об'єктивність своїх вимог.

Під час обігравання з'ясувати, які «треба» і «хочу» можуть по­єднуватися (чи хто кому допомагає). Оформити це у просторі. Як можна назвати ці об'єднання? Що потрібно зробити, щоб об'єдналися ті, хто залишився без пари?

3. Обговорення має містити запитання: Чому «треба» і «хочу» змогли
об'єднатися? У чому зміст кожного для людини? Що сприяє зміні?

У результаті повинний бути зроблений висновок про те, що ці чинники діють як примуси, коли залишаються неусвідомленими, незрозумілими.

Тема 7

Мета: навчити способів поведінки з чинниками внутрішньої невизначеності.

1. Після обговорення попередньої зустрічі тренер просить
намалювати на папері свій «найстрашніший страх» і зробити
підпис.

2. Тренер повідомляє, що зараз відбудеться «зліт» страхів. Кожен
учасник від імені свого страху представляється й пояснює, як саме
він впливає на хазяїна та навіщо. Після цього страхи з'ясовують,
хто з них найстрашніший. Далі вони з'ясовують, чому їхні хазяї
не можуть без них прожити.

3. Обговорення має містити ставлення до страхів після
«зльоту».

У результаті має бути з'ясована користь страху, а також його причетність до унікальності людини.

Тема 8

Мета: здійснити перехід до фази відкритості; досліджувати власну унікальність.

1. Після обговорення минулої зустрічі тренер дає тему для вільного обговорення: «Як ми відрізняємо одну людину від іншої?»

2. Після обміну думками тренер дає завдання: після кожної фрази повторювати «і це Я» з різними інтонаціями, — та стежить, щоб не було пропусків.

3. Обговорити важливість унікальності для кожної людини та для суспільства в цілому, повторюючи цю фразу.

4. Обговорення у вільній формі.

Унаслідок цього має бути зроблений висновок, що особистість може виявлятися у спілкуванні й це не заважає їй почувати себе прийнятою іншими.

Тема 9

Мета: створити умови для відкритого обговорення майбутніх перспектив (вибір професії) і того, як цей вибір зробити.

1. Група розбивається на пари. Один залишається сам собою, другий грає «майбутнє» першого. Усі сідають по парах. Спочатку перший тихо розповідає другому (і це роблять усі одночасно) про свої сильні риси. Потім по черзі виступає другий від імені «майбут­нього» першого, й описує себе: «Я — майбутнє Петра... Я таке...» (можна використовувати метафори) і дає характеристику майбутнього. Далі вся група висловлюється про те, яка професія більш за все підійде цьому «майбутньому».

2. Обговорення має містити запитання: «Як вибрати свою професію, щоб унікальність була виражена якнайповніше?»

Тут ключовим є обговорення професій, і тренер теж бере участь на етапі 2, обговорюючи способи пошуку й вибору професії.

Тема 10

Мета: узагальнити досвід роботи групи; узагальнити персо­нальний досвід і те, що кожен одержав для себе; завершення роботи групи.

1. Після обговорення попередньої зустрічі тренер звертає ува­гу групи на те, що сьогодні - остання зустріч. Далі пропонує кожному намалювати на аркуші фломастерами прощальний подарунок, адресований комусь із членів групи.

2. Кожний по черзі описує свій подарунок, а група вгадує, кому він адресований. Далі малюнок вручається адресату. (Подарунок може бути й просто задуманий, потім символічно вручений через дотик, якщо для узагальнення досвіду роботи групи використовуєть­ся малюнок «себе із досвідом групи».)

3. Обговорення результатів усієї роботи групи містить
запитання:

• Чим закінчилася ситуація з інопланетянами?

• Що відбулося із землянами, інопланетянами та комітетом протягом роботи групи?

• Що було важливого, цінного під час роботи групи?

• Що залишилося недоведеним, нез'ясованим?

• Що кожен учасник здобув під час гри і як це може допомог­ти в подальшому житті?

Наприкінці відбувається прощання з групою.

ПІДГОТОВКА

СТАРШОКЛАСНИКІВ

ДО СІМЕЙНО-ШЛЮБНИХ

СТОСУНКІВ

К.Мілютіна, кандидат психологічних наук, м.Київ