Мобілізація, активізація

У західних практичних посібниках з різних сфер життя (типу: «Як стати багатим», «Як стати щасливим», «Як перестати турбуватись і почати жити» тощо) першою і основною умовою будь-якого життєвого успіху найчастіше визначається постановка життєвої мети. Це підтверджують і численні наукові дослідження. Вивчення життєвого шляху великої кількості людей показало, що на успіхи в житті впливають далеко не рівень інтелекту чи успішність навчання в молоді роки. Більш вагомими факторами виявилися рівень домагань людини, мотивація досягнень і здатність ставити перед собою довготривалі життєві цілі. Більш того, деякими західними дослідниками помічений той факт, що інколи просто достатньо гарно уявити бажаний образ, щоб далі гарантовано його досягти.

Можливо і ви також помічали такі факти: коли треба отримати потрібну інформацію, і вона тут же випадково знаходиться, ви лише подумаєте про якусь людину, і вона тут же з’являється на вашому шляху тощо. Спробуємо це пояснити.

У книзі Максуела Мольця «Я – це Я, чи як стати щасливим»[9] наводиться таке пояснення: «Людський мозок і вся нервова система діють цілеспрямовано, відповідно до принципу здійснення особистісних цілей. Вони функціонують як чудовий, «спрямований на задану мету механізм», як свого роду автоматична система наведення, що працює на вас як «механізм успіху»чи «механізм невдач», у залежності від того, як ВИ, оператор, керуєте їм і які встановлюєте йому цілі»

Тобто, ставлячи певну мету, людина як би надає всьому її організму наказ прагнути до її виконання. І тоді, часто несвідомо, вона починаєте виконувати саме ті дії, використовувати саме ті засоби і створювати саме ті умови, що найймовірніше призведуть до виконання поставленої мети. Організм активізується при зустрічі з об’єктами, що можуть допомогти у досягненні бажаної мети, мобілізується при появі необхідних умов. А нам здається, що мета досягається мов би ненавмисно, сама по собі.

Позитивне емоційне підкріплення. Постановка певної мети виконує і певну енергетичну функцію. Коли ми робимо значний крок до досягання мети – ми відчуваємо задоволення, отримаємо позитивне емоційне підкріплення, наші сили мов би подвоюються і з’являється натхнення діяти і далі. Саме цим можна пояснити помічений психологами факт, що людина, яка займається улюбленою справою, дуже рідко впадає у депресію.

І знову ж наведемо цитату з книги Максуела Мольця: «…людина – істота, що завжди прагне до якої-небудь мети; вона живе нормально і природно, коли зорієнтована на певну мету. Стан щастя і є ознакою нормальної, природної життєдіяльності. Коли людина діє цілеспрямовано, вона звичайно відчуває себе порівняно щасливою».

Концентрація зусиль, організація, узгодження. Постановка чіткої цілі дозволяє зосередити увагу на основному і підкорити йому будь-яку іншу діяльність.

Наприклад, гарний викладач, що прагне навчати студентів якомога більш ефективно, часто знаходить цікавий і корисний навчальний матеріал у будь-яких, навіть випадкових джерелах: художніх творах, у пресі, телебаченні, розповідях знайомих, подіях, що з ним трапляються тощо.

Особливо важливим це є у спільній діяльності, яка потребує координації зусиль багатьох людей. У такому випадку постанова єдиної цілі дозволяє узгодити індивідуальні дії, розподілити функції і відповідальність найефективніше для її досягання.

Контроль. Досягнення мети обов’язково має містити функцію перевірки цього процесу: Чи рухаємось ми у вірному напрямку? Чи використали ми всі можливості? Чи конкретно визначена сама мета? Чи відповідають отримані результати бажаним? тощо. Процес співставлення реального і бажаного процесу і результату діяльності називають контролем. Контроль дозволяє встановити як сам факт досягання поставленої мети, так і ступінь її досягання. І чим конкретніше буде визначена мета, тим краще можна визначити те, наскільки вона досягнута.

Наприклад, можна поставити собі за мету навчитись набирати текст на клавіатурі комп’ютера. Однак без постановки певних норм досить важко вирішити, чи досягнута поставлена ціль. Якщо ж висунути в якості мети більш конкретну: навчитись набирати текст на клавіатурі комп’ютера зі швидкістю 40 слів на хвилину, то стає можливим кожного разу оцінювати ступінь свого наближення до цієї мети.

Отже, мета є основою ралізації всіх функцій управління спільною діяльністю – планування, мотивації, організації і контролю.

Принципи і правила постановки цілей

Для того, щоб постановка цілі виконувала всі названі вище функції, слід навчитись правильно формулювати цілі. Процес правильної постановки цілі досить важкий. В менеджменті цьому питанню приділяється багато уваги. Перш за все, слід знати принципи цілепокладання - критерії, яким має відповідати якісне формулювання цілі.

В міжнародній тренінговій практиці[10] прийнятим є опис цілей за принципами „ SMART ” - від перших літер англійських слів:

· S pecific – конкретність - формулювання цілі має бути чітким і зрозумілим для того, кому вона призначена, не викликати додаткових питань, мати чітку практичну спрямованість;

· M easurable – вимірність (інструментальність, діагностичність) – відображує вимогу вказування норм припустимого результату, що дозволяє оцінити ступінь його досягання і підібрати відповідний інструмент діагностування;

· A chievable – досяжність цілі відображає очевидність шляху її реалізації;

· R ealistic – реалістичність – вказує на загальну можливість її реалізації з урахуванням наявних можливостей суб’єкта, умов і засобів;

· T ime-bound – термін реалізації – означає обов’язкове планування необхідного часу досягання поставлених цілей.

Відповідно зазначеним факторам і принципам постановки цілей можна виділити наступні правила цілепокладання:

1. Формулювання цілі рекомендується завжди починати з активного дієслова (такого, що відповідає на питання: Що зробити?), що відображує передбачуваний процес досягання цілі (купити, побудувати, зателефонувати і т.п.). При чому рекомендується по-можливості використовувати конкретні дієслова (купити – конкретніше, ніж отримати, зателефонувати - конкретніше, ніж повідомити).

2. Далі має бути вказано на бажаний результат діяльності (відповідь на запитання: Що? Кого? Для чого?): купити будинок, зателефонувати другу, щоб привітати його з днем народження, тощо.

3. Бажаними компонентами формулювання цілі також мають бути вказівки на необхідні засоби (відповідь на запитання: Чим? За допомогою чого? Кого?), умови (Як? Де? Куди? Коли?), а також передбачувані норми досягання потрібного результату (За який час? З якою швидкістю? З якою кількістю помилок? В якому обсязі?).

Чим більш конкретною є ціль, тим більше складових має містити її формулювання. Як правило, процес постановки цілі починається з висунення загальної мети (бажаного результату вираженого в загальних поняттях), а далі відбувається її поступове прояснення і конкретизація (формулювання цілі – від загальної до конкретної).

Продемонструємо на прикладі процес постановки цілі.

В якості «Тренінгу особистісного зростання» часто пропонують таке завдання: «Визначте одну якість своєї особистості, яке потребує вдосконалення, наприклад: «Я хочу стати більш впевненим у собі», «Я хочу бути більш відповідальним» тощо. Далі поступово відповідайте на запитання, які дозволяють краще усвідомити процес самовдосконалення». Перелік можливих запитань: Яку якість особистості ви б хотіли вдосконалити? Що особисто ви можете зробити для цього? Хто, коли і де може допомогти вам досягнути бажаного? Як вдосконалення даної якості вплине на вас? Що зміниться у вашому житті і діяльності? Які внутрішні і зовнішні ресурси вам потрібні для досягання поставленої мети? Що вам заважало досі змінити себе? Які бар’єри внутрішні і зовнішні можуть постати перед вами при досягненні мети? Як їх подолати? Намітьте невеликий план здійснення вдосконалення вашої особистості. З чого ви почнете? Що допоможе вам зрозуміти, що ви досягли мети? З даного прикладу видно, що постановка конкретизованих запитань дозволяє поступово висвітлити бажаний результат, процес, засоби, умови, норми досягнення результату. Також у цьому прикладі додатково оцінюються наявні ресурси, можливі бар’єри чи перешкоди, аналізується попередня діяльність («Що заважало вам досі змінити себе?»).

Таким чином, процес конкретизації мети – є творчим і має включати такі компоненти, що є необхідними у кожному конкретному випадку. Не завжди буває потрібним доводити процес формулювання до абсолютної конкретності, особливо коли в процесі діяльності використовуються звичні дії і операції (ставлячи ціль «Купити продукти» не обов’язково нагадувати собі «Купити продукти за гроші, що виражені у національній валюті - гривнях», якщо саме такій спосіб розрахунку є для вас прийнятим). Однак постановка складніших цілей, а тим більш цілей спільної діяльності – потребує максимальної конкретизації і узгодження.

Види цілей

Діяльність людини складна і різноманітна. Кожен окремий вид чи тип діяльності можна розподілити на дії чи діяльності меншого масштабу.

Наприклад, освітню діяльність можна поділити на навчальну і виховну. Навчання – включає аудиторну і самостійну роботу. Аудиторна робота розподіляється на роботу на лекційних, практичних і семінарських заняттях. На практичному занятті можна виконувати вправи, відповідати на запитання, здійснювати досліди, вирішувати задачі тощо. Всі ці діяльності можна побудувати у вигляді ієрархії. Кожна з них буде мати свою мету, однак ця мета буде підпорядковуватись цілі діяльності вищого рівня.

Ієрархічність є першим критерієм класифікації цілей. Відповідно цьому критерію цілі поділяють на цілі вищого рівня і цілі нижчого рівня.

Другим критерієм класифікації виступає особа, яка висуває ціль. Відповідно цьому мета буває: внутрішня– висунута самою людиною як наслідок її потреб і мотивів (реалізація таких цілей ініціюється власною мотивацією людини) та зовнішня - задається іншою людиною і виражає суспільну потребу (забезпечується зовнішнім стимулюванням).

Масштаб, час – параметри, що взаємопов’язано характеризують багатовекторність цілей, їх кількісно-якісну орієнтацію у просторі і часі. за масштабомвиділяють стратегічні (довгоочікувані результати), тактичні (результат близького майбутнього) і оперативні (бажаний поточний результат) цілі. За часом цілі поділяють на: довгострокові (5-10 років), середньострокові (1-5 років), короткострокові (до 1 року).

І, на решті, за рівнем конкретизованості формулювання цілі поділяють на загальні – опис результату у загальних поняттях, орієнтовні – опис результату без можливостей його оцінювання (коли час і умови варіюються), точні - опис результату, який можна досягти, коли час і умови – константні і результат можна проконтролювати. Повністю точна, конкретизована ціль має характер завдання (спрямована на виконання окремої дії чи операції).

Цілі діяльності різної ієрархічності чи рівня конкретизованості часто схематично відображують у вигляді «дерева» чи «грона», кожна гілка якого – більш конретна ціль (рис. 2.1).

Наприклад, таким чином можна відобразити ієрархічність цілей діяльності осіб в організації (їх функціональних обов’язків).

Рис. 2.1. «Дерево цілей»

Специфіка навчальних цілей та проблеми їх формулювання

Постановка цілей в кожній окремій галузі також має свою специфіку. В навчальній діяльності існують щонайменше дві важливі особливості, що викликають ускладнення у формулюванні цілі. По-перше, навчальна діяльність – полісуб’єктна, тобто завжди включає того, хто навчає, і того, хто навчається. Відповідно можна виділити цілі викладання і цілі учіння. Однак, як вже зазначалося, навчальна діяльність – це завжди спільна діяльність. Відповідно вона має мати спільну мету – у конкретному випадку це засвоєння учнем предметного соціального досвіду. По-друге, цей основний результат навчання має нематеріалізований характер. Його важко побачити, а отже, і оцінити ступінь його досягнення.

Наприклад, коли студенти прослухали лекцію, дуже важко сказати, хто чому при цьому навчився. Для того, щоб можна було б наочно побачити ті зміни в досвіді, що відбулися, студента слід попросити щось зробити: назвати та визначити поняття, розкрити правила, описати методи, що розглядалися на лекції. Виконання таких дій і буде свідчити про досягання поставлених навчальних цілей.

Отже, ураховуючи специфіку навчальної діяльності, можна надати таке визначення: навчальні цілі - це передбачувані зміни в досвіді учнів, виражені у вигляді дій, які вони можуть здійснити після вивчення певного навчального матеріалу.

Типові помилки і правила постановки навчальних цілей

Однак лише надання визначення не є запорукою успіху в постановці навчальних цілей. На практиці процес цілепокладання в навчанні часто супроводжується численними помилками, неточностями, що не надає можливості ані педагогу, ані учню правильно побудувати навчальну діяльність.

Розглянемо найбільш типові помилки процесу цілепокладання у навчанні, їх недоліки, а також сформулюємо правила постановки навчальних цілей (табл. 2.1).

Таблиця 2.1

Типові помилки і правила постановки навчальних цілей

Продемонструємо процес формулювання навчальної цілі на прикладі.

Викладач хоче надати студентам завдання написати реферат. Відразу зауважимо, що навчальною ціллю цієї діяльності не є написання самого реферату, оскільки навчальна ціль стосується бажаної зміни досвіду того, хто навчається. Отже, викладач має продумати, яких змін в досвіді студента він хоче досягти за допомогою такого завдання. Тут доцільно згадати, що таке реферат. Згідно Словнику іноземних слів, слово «реферат» перекладається з латинської як «повідомляти»і тлумачиться як короткий виклад у письмовому вигляді або у формі доповіді змісту наукової праці, огляд джерел з певної теми. Відповідно, виконання такого завдання може допомогти студенту докладніше познайомитись з певним підходом, порівняти думки різних авторів стосовно певних питань, узагальнити наведену в різних джерелах інформацію тощо. Такі цілі є вже більш конкретними і зрозумілими для студента, пояснюють сенс такої роботи, і, можливо, в результаті якість виконання реферату буде набагато вищою, ніж звичайно.

Формулювання навчальної цілі аналогічне до формулювання цілі діяльності, тобто може включати активне дієслово, майбутній результат, засоби, умови і норми діяльності. Однак на початку формулювання рекомендується додавати слово «Навчитись».

Наприклад, наведемо приклади формулювань навчальних цілей: навчитись читати зі швидкістю 120 слів на хвилину; навчитись вільно розмовляти іноземною мовою; навчитись проводити маркетингове дослідження; навчитись вести судове засідання; навчитись правильно оформлювати ділові папери; навчитись запобігати конфліктів тощо.

Ієрархії навчальних цілей

Навчальні цілі можна також подати у вигляді ієрархії. У першу чергу слід пам’ятати, що навчальні цілі у структурі освітньої підготовки є цілями нижчого рівня по відношенню до цілей вищого рівня – освітніх цілей.

· На вищому рівні знаходяться глобальні освітні цілі(вони записані у державних освітніх документах).

У законі України «Про освіту» повідомляється: "Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями"[11].

· Далі йдуть етапні освітні цілі – цілі етапів і профілів освітньої підготовки, конкретних навчальних установ (вказуються в державних документах про певний рівень освіти, статутних документах різних навчальних закладів, навчальних планах і програмах підготовки, що затверджуються на державному рівні Міністерствами і Відомствами).

· На нижчому рівні знаходяться оперативні освітні цілі – навчальні цілі курсів, дисциплін, предметів, розділів, тем, занять. Ці цілі викладені в програмах дисциплін та навчальних та навчально-методичних посібниках.

Навчальні цілі, що формулюються викладачами, відповідають оперативному рівню цілепокладання в освіті і мають конкретизувати освітні цілі вищих рівнів у співвіднесенні зі специфічними умовами навчання (особливостями курсу, навчальним контингентом тощо). Однак, у свою чергу, навчальні цілі можуть бути також конкретизовані, побудовані відповідно у вигляді ієрархії. Виділяють кілька рівнів навчальних цілей:

· Загальні навчальні цілі – це опис передбачуваних результатів навчання у загальних поняттях.

· Орієнтовні навчальні цілі – це навчальні цілі нижчого рівня, на які розподіляються загальні цілі. Вони конкретизують загальні цілі, однак не містять необхідних норм.

· Конкретні навчальні цілі це докладний опис результатів навчальної діяльності, засобів і умов їх отримання, контролю і необхідних норм. Внаслідок цього їх ще називають діагностичними, зопераціонованими, точними цілями або цілями-завданнями.

Постановка і конкретизація навчальних цілей процес складний та інтелектуально напружений. Найбільше конкретизована мета стає діагностичною, тобто такою, що може бути перевірена і оцінена. Повністю конкретизована навчальна ціль, що включає опис необхідних параметрів досягнення і норм, набуває характеру навчального завдання. У навчальному завданні має бути максимально чітко описано те, що учень має зробити в процесі навчання. Загальний прийом конкретизації цілей – використовувати дієслова, що вказують на певну дію.

Наприклад, ціль «вивчити використання символічних позначень на погодній карті» предмету «географія» може бути розгорнута у перечень таких можливих результатів – учень може 1) відтворити по пам’яті символи, що використовуються на карті погоди; 2) розпізнає символи на карті; 3) читає карту, використовуючи символи; 5) складає карту, використовуючи символи; 5) за заданою картою, користуючись символами, дає прогноз погоди[12].

Ієрархію начальних цілей також можна подати у вигляді «дерева» чи «грона» (рис. 2.1). Як правило, така ієрархія будується до навчальної дисципліни чи теми. Однак можна побудувати і ієрархію навчальних цілей окремого заняття. Побудова ієрархії навчальних цілей дозволяє і тому, хто навчається, і тому, хто навчає, краще уявити зв’язок між окремими фрагментами навчального матеріалу, підпорядкованість тих чи інших компонентів змісту навчання.

Таксономії навчальних цілей

У процесі навчання здійснюється розвиток різних компонентів соціального досвіду: засвоюються певні поняття, запам’ятовуються формули, вивчаються певні алгоритми діяльності і правила поведінки, виховується певне ставлення до тих чи інших об’єктів тощо. Постанова різноманітних навчальних цілей дозволяє реалізувати основну мету освіти - формування всебічно і гармонійно розвинутої особистості.

Ідею класифікації навчальних цілей вперше запропонував американський дослідник Б.Блум. Саме він запропонував використовувати для позначення класифікації навчальних цілей термін «таксономія» - поняття, запозичене з біології. Воно походить від грецьк. taxis – упорядкування і nomos – закон та позначає таку класифікацію і систематизацію об’єктів, яка побудована на основі їх природного взаємозв’язку і використовує для опису об’єктів категорії, розташовані послідовно, за зростанням складності (тобто за ієрархією). Відповідно, таксономія навчальних цілей – це чітка, впорядкована, ієрархічна класифікація навчальних цілей, в якій виділяються різні типи цілей і описується послідовність їх конкретизації. Тип навчальних цілей - це специфічна сфера досвіду особистості, що змінюється в процесі навчання.

Таксономії навчальних цілей можуть містити такі складові: опис навчальних цілей різних типів, їх характеристику; приклади, типові дієслова, що можуть використовуватись для формулювань навчальних цілей певних типів, послідовність конкретизації.

У сучасній педагогіці існує багато різних таксономій. Найбільше відомими з них є таксономії Б.Блума (США), Д.Толлінгерової (ЧССР), Б.Немерка (ПНР), В.П.Беспалька (СРСР) і т.д. Розбіжність між цими таксономіями полягає у виділенні різних типів навчальних цілей, вказування різних послідовних етапів їх конкретизації. Однак всі вони виконують одне важливе призначення - служать допомогою викладачу у постановці навчальних цілей. Викладач має обрати таку таксономію, яка найкраще відображує специфіку саме його навчального предмету. Крім того, краще, коли в таксономії виділяється небагато типів навчальних цілей, і використовується нескладна схема їх конкретизації. Наведемо приклади кількох таксономій навчальних цілей.

У вітчизняних підручниках з педагогіки найчастіше виділяють такі типи педагогічних цілей: освітні (навчальні) цілі - оволодіння знаннями, уміннями і навичками; розвиваючі цілі - удосконалення розумових здібностей учнів, що дозволяють здійснювати пізнавальну діяльність - розвиток мислення, пам'яті, мови, уяви, творчих здібностей; виховні цілі - формування світогляду, наукових переконань, моралі й естетичної культури. Традиційна більшість вітчизняних педагогів користаються саме такою схемою. Недолік такої класифікації – відсутність опису конкретизованих цілей в кожній області, плутанина категорій (хіба навчальна чи виховна мета не розвиваюча?).

У закордонній педагогіці різні таксономії навчальних цілей представлені більш широко. Наприклад, основоположник навчання про педагогічні таксономії Б.Блум розділяє людський досвід на три сфери, кожної з який відповідає певний тип навчальної мети: когнітивна чи пізнавальна - формування знань учнів; афективна чи емоційно-ціннісна - формування емоційно-особистісного ставлення учня до явищ навколишнього середовища; психомоторова - формування рухової (моторової), маніпулятивної діяльності, нервово-м'язової координації (навички письма, мови, фізичне і трудове виховання).

Певним чином близькою до цих підходів є класифікація, запропонована російськими педагогами Ю.Н.Кулюткіним і Г.С.Сухобскою. Вони пропонують наступні три види навчальних цілей, називані цілями-ефектами просування особистості: ефекти розвитку пізнавально-логічної сфери особистості учня – розвиток його представлень і понять про навколишній світ, логічних операцій і методів, інтелектуальних прийомів пізнавальної діяльності; ефекти розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості учня – розвитку його ставлень, переконань, інтересів і спрямованості особистості в цілому; ефекти розвитку практично-дієвої сфери особистості учня – розвитку його умінь регулювати свою практичну діяльність, використовувати знання для рішення виникаючих у житті задач.

Вибір певної таксономії навчальних цілей залежить від специфіки навчального предмету, уподобань викладача. Враховуючі те, що дані таксономії схожі, їх можна поєднати і виділяти такі типи навчальних цілей: пізнавальні (цілі-знання); практичні (цілі-вміння); мотиваційні (цілі-ставлення).Дану типологію досить легко описати у конкретних результатах, аналогічно до попередніх.

Наприклад: пізнавальні цілі: учень може назвати термін, визначити поняття, описати явище, пояснити правило, проаналізувати підхід, порівняти точки зору; практичні цілі: учень може виконати дослід, вирішити задачу, ситуацію, застосувати стратегію поведінки, здійснити дослід; мотиваційні цілі: учень віддає перевагу певним способам дій, погоджується з поглядом, дотримується правил, цікавиться предметом, виказує свою оцінку, проявляє ставлення, закликає до дії.

Для подальшої конкретизації в деяких таксономіях розробляються спеціальні словники активних дієслів, що можуть відображати реалізацію навчальної цілі кожного типу. На сьогодні найкраще описана конкретизація пізнавальних і поведінкових навчальних цілей через виділення рівнів засвоєння навчального матеріалу.

Засвоєння - це процес переходу змісту навчання у власний досвід учня. Різні можливості учня, придбані в результаті такої зміни його досвіду, називаються рівнями засвоєння. Кожен наступний рівень засвоєння - більш глибокий, чим попередній, і припускає проходження попереднього рівня. Тим самим з метою навчання досягається визначена послідовність, що підкоряється визначеним психологічним законам.

Наприклад, для когнітивних цілей Б.Блумом виділено такі рівні засвоєння: знання (дослівне відтворення матеріалу), розуміння (перетворення, інтерпретація матеріалу), застосування (використання знань в нових ситуаціях), аналіз (розбиття матеріалу на складові частини), синтез (поєднання в нове ціле), оцінка (здатність визначати цінність певної інформації). Для афективних цілей Р.Кратволом, Б.Блумом і Б.Мусіа пропонуються дещо інші рівні: сприйняття (чутливість, увага, готовність реагувати на певні явища і стимули), відгук (активні прояви зацікавленості учня, його реагування на те чи інше явище, людину чи діяльність); оцінка (поява думки чи ставлення до об’єктів, явищ чи видів діяльності); організація (становлення оцінкової системи), ціннісне керівництво (послідовна реалізація в поведінці людини)[13].

На сьогодні існує багато концепцій рівнів засвоєння, що відрізняються кількістю, черговістю та назвами рівнів засвоєння. Такі розробки пропонуються як психологами, так і педагогами (І.Я.Лернер, С.Л.Рубінштейн, І.Ф.Харламов, В.А.Якунін, В.А.Козаков та ін.). Детальніше про процес розподілу бази знань за рівнями засвоєння піде мова у питанні 2.2.

Отже, постановка цілей будь-якої діяльності – є важливою передумовою успіху. Чим конкретніше буде сформульована ціль, тим гарантованішим буде процес її досягнення. Особливо доцільним є точна постановка цілей в процесі спільної діяльності, що потребує узгодження індивідуальних цілей і спрямування на спільний результат. У навчанні постановка навчальних цілей часто ускладнена внаслідок специфіки цієї діяльності (її полісуб’єктності, нематеріалізованого результату), у зв’язку з цим часто спостерігається некоректна постановка навчальних цілей. Знання принципів і правил цілепокладання допомагає висувати цілі діяльності і навчання різного рівня і значущості.

2.2. Проектування змісту навчання

Поняття змісту освіти та навчання

Зміст освіти, як засіб утілення цілей освіти у життя, враховуючи потреби суспільства, дає відповіді на запитання: чому навчати, які знання, уміння та навички повинні передати і отримати суб’єкти освітнього та навчального процесу. Оскільки він є історичною категорією, розуміння якої змінюється під впливом розвитку виробництва, науки, культури, а також прогресу дидактики і методик дослідження та викладання, тлумачення змісту освіти залежить від розуміння поняття освіта.

На сучасному етапі при визначенні змісту освіти виходять з того, що освіта - це сукупний процес і результат цілеспрямованого інформаційного окультурення людини, освоєння нею культурного виробленого і накопиченого досвіду. Проблема змісту освіти з такої позиції знайшла відображення в концепції І.Я. Лернера, вихідне положення якої полягає в тому, що глобальною функцією навчання є передавання молодому поколінню змісту соціальної культури для її збереження (відтворення) і розвитку. Культура в її найширшому розумінні є єдиним джерелом, звідки береться зміст освіти. Тому зміст освіти необхідно визначати як педагогічно адаптований соціальний досвід, що являє собою сукупність засобів і способів діяльності, створених у процесі суспільно-історичної практики для відтворення розвитку суспільства і здатних стати надбанням особистості.

І.Я. Лернер обґрунтував наявність чотирьох елементів (компонентів) змісту освіти[14]:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню, тобто перетворенню в знання, і складає основу когнітивного досвіду особистості. Під знаннями розуміється цілісна система відомостей, накопичених людством, до яких належать: основні поняття, терміни; факти повсякденної дійсності і науки; основні закони науки; теорії, які містять системи наукових знань; знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій; оцінні знання, тобто такі, які характеризують суспільне особисте значення для людини матеріалу, що вивчається.

2. Способи здійснення діяльності, які в процесі засвоєння перетворюються на вміння і навички тих, хто навчається і складаютьдосвід репродуктивної діяльності особистості.

До тлумачення вмінь і навичок є декілька підходів:

1) найбільш поширений підхід - уміння є первинним: уміння– свідоме оволодіння сукупністю певних навчальних операцій (способів дій); навичка – дія, що характеризується швидкістю її виконання, тобто автоматизоване уміння (Лернер І.Я.);

2) навички – розвинуті до автоматизму вміння, а вміння ґрунтуються на навичках (К.К.Платонов, Козаков В.А.): навички– це здатність людини виконувати цілеспрямовані дії автоматизовано, на рівні несвідомого контролю, без спеціально спрямованої на предмет дій уваги; уміння – це здатність людини свідомо, результативно, з належною якістю і у відповідний час (ефективно) виконувати роботу, зокрема і в нових умовах.

3. Способи здійснення творчої діяльності, тобто діяльності, в результаті якої створюється об’єктивно чи суб’єктивно нове завдяки специфічним процедурам – досвід творчої діяльності особистості: 1) самостійного переносу раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію; 2) виділення нової проблеми в знайомій ситуації або новій функції об’єкта; 3) виділення альтернативних варіантів вирішення проблем; 4) комбінування раніше відомих способів у новий.

4. Ставлення до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів – досвід емоційно-ціннісних ставлень особистості.

З огляду на названі компоненти змісту освіти, узагальнено можна зазначити, що зміст освітивключає знання, уміння, навички, риси творчої діяльності, світоглядні і поведінкові якості особистості, які обумовлені вимогами суспільства і до досягнення яких повинні бути спрямовані зусилля тих, хто навчає, і тих, хто навчається (І.Я.Лернер, Б.С.Гершунський). Лише оволодіння зазначеними компонентами змісту освіти забезпечує ефективне відтворення і примноження соціального досвіду, збереження і збагачення культури людства.

Всі ці компоненти взаємопов’язані та взаємообумовлені: вміння повинні ґрунтуватися на знаннях, творча діяльність – на певних знаннях і вміннях, а вихованість потребує знання про ту діяльність, до якої сформувалося ставлення, а також певних вмінь і навичок відповідної поведінки. Проте різні компоненти змісту освіти мають свою специфіку – відрізняються характером їх засвоєння та функціями, які вони виконують у творенні культури (табл.2.2).

Під функціями змісту освіти розуміємо призначення тих елементів соціального досвіду, що засвоюються, для практичної життєдіяльності.

Зміст освіти можна структурувати за ступенем загальності:

1) зміст освіти – узагальнене уявлення про основні компоненти соціального досвіду, якими повинні оволодіти учні в процесі освітньої підготовки певного рівня і профілю, виражене у відповідних базових навчальних планах;

2) зміст навчального предмету – узагальнене уявлення про основи будь-якої науки чи діяльності (психологія, педагогіка, підприємництво) чи сполучення деяких галузей (педагогічна психологія, математична статистика), виражене у відповідних навчальних програмах, підручниках з дисциплін;

3) зміст навчального матеріалу – конкретні інформаційні відомості, що засвоюються учнем, виражені у таких засобах його навчальної діяльності як підручники, посібники, методичні вказівки, збірники завдань тощо.

Зміст освіти конкретизується змістом навчання відповідно до її виду (загальна, політехнічна чи професійна) та рівня (освітнього, освітньо-кваліфікаційного) і розглядається як структура, зміст і обсяг навчальної інформації, засвоєння якої забезпечує особі можливість здобуття відповідної освіти і кваліфікації (табл.2.2) [15].

Таблиця 2.2

Поиск по сайту: