 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 2 страница
· систематичності – передбачає: а) розгляд знань та формування умінь у системі логіці та системі тієї чи іншої науки, б) зміст освіти повинен будуватися на основі взаємозв’язку між окремими дисциплінами;
· зв’язку з життям - у змісті повинен знаходити відображення зв’язок теорії з практикою, необхідність поєднання навчання з виробничою працею (це є засіб верифікації (перевірки) дійовості вивчених знань та сформованих навичок), в зміст освіти необхідно вводити матеріал, що полегшує професійну орієнтацію молоді;
· доступності – відповідності складності змісту навчального матеріалу віковим можливостям, рівню підготовленості учнів – це забезпечується правильністю вирішення питання стосовно обсягу та ступеня теоретичної складності навчального матеріалу; визначається структурою навчальних планів і програм, способом викладення наукових знань в навчальних книгах, порядком введення та оптимальною кількістю наукових понять та термінів;
· доцільності – а) з точки зору якості - зміст навчання має бути достатньо інформативним для забезпечення потреб як суспільства, так і окремої особистості та забезпечувати досягнення цілей навчання: відбирається лише необхідний, корисний, актуальний в даний час, в даних умовах, в даному навчальному закладі матеріал; в програми навчання та навчальний матеріал включаються знання, які відповідають типовим проблемам та методам тих областей знань, що вивчаються, суспільним та особистим потребам, відображають головне, сучасне, нове, мають значну виховну та пізнавальну цінність; б) з точки зору кількості - обсяг змісту навчального матеріалу має бути відповідним кількості часу, що виділяється на вивчення дисципліни, теми тощо та ступеню його інформаційної насиченості, достатності поданої в ньому інформації для реалізації поставлених цілей;
· індивідуалізації та диференціації - вибір змісту таким чином, щоб можливо було індивідуалізувати навчально-виховну роботу з урахуванням інтересів та здібностей учнів тощо.
6. Здійснити перетворення інформації у зміст навчання з метою ефективної передачі від джерела до того, хто навчається за допомогою таких процедур [18]:
- фільтрація – передбачає виконання однієї з дій: 1) відбір з усієї сукупності інформації тільки тієї, яка буде сприяти реалізації поставлених навчальних цілей, або 2) виключення зайвої інформації, що прямо не пов’язана з досягненням цілей або перешкоджає їх досягненню;
- стиснення інформації – скорочення числа та розміру повідомлень без істотної зміни їх змісту (наприклад, реферування) шляхом перетворення речень у більш короткі, заміни наукових слів і виразів на загальнодоступні. Головна вимога - кількість навчальної інформації повинна відповідати можливостям її засвоєння в одиницю часу тими, хто навчається.
- редагування інформації – зміна форми повідомлень із метою підвищення ефективності засвоєння інформації (переструктурування, переформулювання, спрощення, доповнення прикладами, поясненнями тощо). Процес редагування дозволяє представити будь-які повідомлення у вигляді навчальної інформації, доступної для засвоєння тими, хто навчається.
- структурування навчального матеріалу - структурно-логічний підхід необхідний для доручення кожної нової інформації до єдиної цілісної системи знань(понять) за властивостями, відношеннями між собою і стосовно об’єктів інших систем. Структурування навчальної інформації може здійснюватися за різними принципами: структурно-логічний спосіб передбачає логічний зв'язок між поняттями та судженнями; дидактичний принцип структурування тексту, підручника, курсу лекцій тощо враховує співвідношення старого і нового, простого та складного, словесного та наочного, абстрактного та конкретного і т.п.; компонентний принцип – побудова його виходячи з основних елементів наукового знання (факти, поняття, категорії, принципи, закони, теорії, проблеми, гіпотези, методи тощо.
Наприклад:
1) поділ інформації на навчальні одиниці - дисципліни (навчальні предмети), розділи, теми, питання. Дана процедура здійснюється при підготовці змісту освіти і навчання з метою забезпечення більш ефективного засвоєння через поділ матеріалу на певні логічно пов’язані порції. Схематично структуру змісту освіти і навчання може бути представлена у вигляді структурно-логічної схеми – «грона», вершиною якої є провідне поняття, ідея, думка, тема, назва, а надалі здійснюється певний структурний чи функціональний розподіл на компоненти та елементи змісту навчання. Для дисципліни «Психологія діяльності та навчальний менеджмент» (ПДНМ), що має 8 змістовних тем (Т), кожна з яких включає по декілька змістовних питань (П), а кожне таке питання передбачає вивчення ще декілька елементів бази знань (БЗ) тощо така структурно-логічна схема вказана на рис 2.3.
|
Рис.2.3. Структурно-логічна схема змісту навчання дисципліни ПДНМ
2) структурування через виокремлення основних змістовних блоків навчального матеріалу [19]: інформаційний блок: а) фундаментальна інформація, б) ключові поняття визначення, в) фактичні відомості, г) принципи; поширюючий блок: а) інформація полемічного характеру, б) напрямки досліджень; проблемний блок: задачі і завдання проблемного характеру (на основі вивченої інформації); синтезуючий блок: задачі і завдання проблемного характеру (на основі синтезу матеріалів кількох тем); контрольний блок: система запитань-завдань для взаємоперевірки, самоконтролю. Подібне структурування застосоване у підручнику з педагогіки І.П.Подласого[20], в якому виділені такі блоки: ІБ – інформаційний блок, РБ – розширювальний блок, ПБ – проблемний блок, СБ – ситуаційний блок, БС – блок самоконтролю, КБ – коректувальний блок.
3) побудова моделі засвоєння бази знань (МЗБЗ) структурування елементів та груп бази знань теми, взявши за основу одну з концепцій рівнів засвоєння навчальної інформації (табл.2.7).
Під рівнями засвоєння розуміємо різні можливості тих, хто навчається, набуті у результаті переходу змісту навчання у власний досвід (засвоєння). Модель бази знань може бути представлена у різних варіантах (табл.2.8, табл.2.9)[21].
Таблиця 2.7
Концепції рівнів засвоєння навчальної інформації
| Автор концепції | Основа таксономії | Рівні засвоєння | Характеристика рівнів засвоєння |
| Б.Блум (американський вчений) | тип навчальних цілей | когнітивні цілі (знання): | 1 - знання, 2 - розуміння, 3 - застосування, 4 - аналіз, 5 - синтез, 6 - оцінка |
| афективні цілі (ціннісні орієнтації) | 1 - сприйняття, 2 - реагування, 3 - засвоєння ціннісних орієнтацій, 4 - організація ціннісних орієнтацій, 5 - поширення ціннісних орієнтацій на діяльність | ||
| психомоторової цілі | рухові навички | ||
| В.П.Беспалько | технологічний підхід до навчання, орієнтація на кінцевий результат | 1. “Учнівський рівень” | 1) здатність учня розпізнавати, пригадувати раніше засвоєний матеріал на основі повторного знайомства з ним у тексті, 2) учень має лише загальне уявленням про об’єкт, явище і дозволяє учню розпізнавати його в ряду схожих, раніше не відомих об’єктів. |
| 2. Алгоритмічний рівень | здатність учня самостійно відтворювати інформацію і застосовувати її в різноманітних типових випадках, що не вимагають створення нової інформації. | ||
| 3. Евристичний рівень | здатність того, хто навчається, відтворювати і перетворювати засвоєну інформацію для обговорення відомих об’єктів навчання і продукування суб’єктивно нової інформації про них, для застосування засвоєної інформації у різноманітних нетипових випадках, що вимагають утворення нових методів дії. | ||
| 4. Творчий рівень | здатність учня самостійно використовувати засвоєну інформацію для отримання об’єктивно нової інформації у процесі: а) знаходження і обговорення нових властивостей об’єктів, що вивчаються; б) знаходження і дослідження нових методів діяльності з об’єктами; в) знаходження нових об’єктів, властивостей і якостей. | ||
| Б.Немерко (польський дослідник) | результат засвоєння знань | пізнавальні цілі | 1 – знання: категорія А «знання-впізнання», категорія В «знання - розуміння» 2 – вміння: категорія С «застосування знань у типових ситуаціях» категорія D - «застосування знань у проблемних ситуаціях» |
| Д.Толінгерова чеська дослідниця | навчальні завдання як проект майбутньої дії | 1)відтворення знань | завдання на впізнання, відтворення окремих фактів, визначень, текстів |
| 2)прості розумові операції | опис, систематизація та ін | ||
| 3)складні розумові операції | аргументація, пояснення і т.п. | ||
| 4)повідомлення знань і вигадування; | |||
| 5)продуктивне мислення | вирішення проблем | ||
| В.А.Козаков | рівень розвитку конкретних умінь | 1) запам'ятовування (початкове уміння) | здатність відтворювати (повторювати, описувати) терміни, поняття, визначення, теорії, концепції, формули, алгоритми і т.п. |
| 2) розуміння (розвинуте уміння) | здатність здійснювати з навчальним матеріалом розумові операції: аналізувати, синтезувати, узагальнювати, конкретизувати, порівнювати, аргументувати, доводити, формулювати висновки, інтерпретувати, пояснювати, виділяти тощо | ||
| 3) застосування (високорозвинене уміння) | здатність вирішувати типові задачі в типових умовах: розраховувати по формулі, виконувати по алгоритму, діагностувати за методикою, працювати за планом, програмою тощо | ||
| 4) творчість (найвищий ступінь уміння чи майстерність) | здатність вирішувати нетипові задачі в нетипових умовах: - за необхідності доповнити, модифікувати, спростити, відреагувати, виправити, відкоригувати план, алгоритм, методику; - запропонувати свій варіант поводження, діяльності, розрахунку, плану; - самостійно спроектувати, конструювати, запрограмувати, розробити, змоделювати, винайти який-небудь продукт, нове знання | ||
| Г.О.Ковальчук | кінцевий результат засвоєння | 1) початковий понятійний (фактологічний) | вміння називати, вибирати, виявляти, визначати...(терміни, поняття, факти, символи за переліком) |
| 2) репродуктивний | вміння давати визначення, доповнювати, пояснювати, описувати, оцінювати, порівнювати, аргументувати... | ||
| 3) алгоритмічно-дійовий (умовно-професійний) | вміння доводити, виправляти, розраховувати, упорядковувати, застосовувати, вирішувати, організовувати, аналізувати, випробовувати, приймати рішення... | ||
| 4) творчий (професійний) | вміння запропоновувати, класифікувати, моделювати, реорганізовувати, захищати, обґрунтовувати, комбінувати, планувати... | ||
| Загальний підхід | кінцевий результат засвоєння | 1) репродуктивний (виконавський, відтворювальний, наслідувальний, алгоритмічний) | копіювання запропонованих зразків дій |
| 2) реконструктивний (пошуковий, евристичний) | застосування відомих знань, прийомів дій до нових ситуаціях | ||
| 3) тв о рчий (продуктивний, креативний) | самостійна й ініціативна практична діяльність | ||
| С.Л.Рубінштейн | процесуальний підхід з точки зору психології | Складові процесу: 1)сприйняття матеріалу | Стадії: первинне ознайомлення з матеріалом, чи його сприйняття в широкому розумінні |
| 2) осмислювання | осмислення | ||
| 3) запам'ятовування | спеціальна робота з його закріплення | ||
| 4) оволодіння матеріалом, що дає можливість вільно ним користуватися в різних ситуаціях | оволодіння матеріалом: - по-різному оперувати ним у різних умовах і ситуаціях, - застосовуючи його на практиці | ||
| І.Ф.Харламов | процес оволодіння знаннями | система навчальних дій | - сприйняття, осмислення, запам'ятовування, - виконання вправ на застосування засвоєних знань на практиці, - наступне повторення і застосування засвоєних знань на практиці |
| В.А.Якунін | процес засвоєння знань | сприйняття об'єкта | виділення з фону і визначення його істотних властивостей |
| осмислення | розгляд найбільш істотних поза- і внутрісуб'єктних зв'язків і відносин | ||
| запам'ятовування | запам'ятовування виділених властивостей і відносин у результаті багаторазового їх сприйняття і фіксації | ||
| активне відтворення | відтворення сприйнятих і осмислених істотних властивостей і відносин | ||
| перетворення | включення щойно сприйнятого знання в структуру колишнього досвіду, або його використання як засобу виведення нового знання |
Таблиця 2.8
Модель засвоєння бази знань теми “Темперамент” дисципліни Психологія та педагогіка
| Рівень засвоєння | База знань | Результат засвоєння: Учень може: |
| 1.Запам’ятати | назви типів темпераменту; історія походження теорії типів темпераментів, автори основних теорій темпераменту; визначення понять: темперамент, екстраверсія, інтроверсія, нейротизм, емоційна стабільність, активність, типи нервової системи, сила… | § навести точне визначення понять “темперамент”, “екстраверсія”, “інтроверсія”, “нейротизм”,“емоційна стабільність” …; § назвати типи темпераменту; § назвати авторів основних теорій типів темпераменту; § розповісти своїми словами історію походження теорії типів темпераментів. |
| 2.Зрозуміти | характерні особливості поведінки і діяльності людей з різними типами темпераменту, переваги і недоліки кожного типу темпераменту… | § охарактеризувати типи темпераменту, пояснити їх переваги і недоліки, основні відмінності; § пояснити відмінності основних теорій типів темпераменту. |
| 3.Використати | методика діагностики типу темпераменту за Г.Айзенком | § визначити тип темпераменту людини за методикою Г.Айзенка |
| 4.Створити | способи поведінки з людьми різного типу темпераменту | § вигадати приклад прояву типу темпераменту в поведінці і діяльності людини; § запропонувати оптимальний спосіб поведінки з людьми різного темпераменту |
Таблиця 2.9
Модель засвоєння бази знань (варіант 1)
| Групи та елементи бази знань теми | Рівні засвоєння (за обраною концепцією) | ||
| 1. Терміни і поняття | |||
| *** | + | + | |
| *** | + | + | |
| 2. Теоретичні знання | |||
| *** | + | + | |
| *** | + | + | |
| 3. Прикладні знання | |||
| *** | + | + | |
| *** | + | + | + |
При виборі способу (структури) побудови змісту необхідно враховувати: мету навчання, вимоги до рівня навченості, характер знань, що вивчаються, особливості тих груп (студентів) учнів, для яких розробляється зміст.
Отже, відбір та формування змісту навчання та освіти є складна, кропітка праця, що вимагає від тих, хто навчає, глибоких знань предмету, широти мислення, передбачення стратегії та тактики навчального процесу, творчого підходу.
Необхідно розуміти, що низка питань щодо відбору та формування змісту навчальної та освітньої інформації не має єдиного підходу. Прикладом є зокрема надзвичайна взаємопов’язаність, тісне переплетення факторів, принципів та критеріїв відбору змісту навчання, що витікають один з одного.
Тому викладач, опираючись на наявні погляди дослідників і вчених, має сформувати власну точку зору на процес проектування змісту навчання, враховуючи власні психологічні та професійні особливості і можливості, а також власний досвід.
2.3. Складання планів навчання
Психологія планування діяльності
Перш ніж відправитися в подорож малознайомим маршрутом, ви напевно його спочатку відмітите на карті. Але, швидше за все, коли ви міркуєте про своє майбутнє, цілях і кроках, необхідних для їхнього досягнення, ніяких письмових планів немає й у спомині. Отут є над чим задуматися: найважливіша подорож у житті – і не єдиного слова на папері. Але ж планування своєї діяльності, письмовий виклад своїх планів і ідей робить їх більш наочними, обкресленими і, тим самим, більш реальними. От чому японці, які вміють домагатися свого, 95% часу витрачають саме на планування і лише 5% - власне на реалізацію. Це виявляється ефективним.
Поміркуйте, скільки часу ви приділяєте плануванню своєї основної діяльності, наприклад, навчальної? Запитання, скоріш за все, риторичне. Однак дослідження свідчать, що ті, хто регулярно заносить у щоденник свої плани (як на сьогодення, так і на майбутнє), почувають себе більш впевнено (на 32%) у просуванні до наміченої мети[22].
Взагалі, планування є однією з основних функцій управління будь-якою (в тому числі і навчальною) діяльністю. З точки зору теорії менеджменту планування “вирішує те, якою повинна бути мета організації і що треба зробити, щоб досягти її”,[23] тобто включає в себе поняття мети та програму дій для її досягнення.
В сучасних психологічних концепціях планування (разом із ціллю, мотивом, переробкою інформації, оперативним образом, прийняттям рішень, діями, перевіркою результатів, корекцією дій)[24] є однією із складових діяльності. Б.Ф. Ломов вважає, що образ-ціль, який формується на початку діяльності, має зберігатися в пам’яті людини до її закінчення, виступаючи в ролі провідного регулятора всієї системи дій. Але зв’язок між діями можливий бути тільки в тому випадку, якщо людина має план діяльності, який організує її у часі і просторі. Цей план, так само як і ціль, формується в свідомості людини ще до початку діяльності, тобто в процесі антиципації (передбачення). Але на відміну від цілі, яка відображує майбутній продукт діяльності, в плані відображується стратегія і тактика її реалізації на основі суб’єктивних та об’єктивних умов діяльності, яка виконується[25].
Наприклад, щоб провести заняття, необхідно скласти його план, який повинен мати такі обов’язкові структурні компоненти: 1) дата проведення заняття, номер заняття за тематичним планом, клас, в якому проводиться заняття; 2) тема, цілі та завдання заняття; 3) структура заняття з розкриттям послідовності його етапів та приблизного розподілу часу на ці етапи; 4) зміст навчального матеріалу; 5) методи та прийоми роботи вчителя й учнів у кожній навчальній ситуації; 6) перелік навчального обладнання, учбових та наочних посібників та місце їх застосування на занятті; 7) плани розв’язування задач, вправ.
Отже, процес планування починається ще до початку діяльності (минулий час), реалізується в конкретних діях і заходах (сучасний момент), які спрямовані на досягнення майбутнього образу–цілі (майбутній час). Ось чому В.А. Козаков вважає, що з психологічної точки зору процес планування – це мисленнєва діяльність, яка інтегрує такі пізнавальні процеси, як пам’ять (образ минулого), сприймання (образ сучасного) та уявлення (образ майбутнього)[26]. За В.А. Козаковим планування як психологічне явище – це документальне відображення образу майбутнього та шляхів його досягнення.
Саме здатність планувати відрізняє будь-яку діяльність людини від життєдіяльності тварини. Навчальна діяльність, яка являє собою двобічний процес, неможлива без зовнішнього (дії того, хто навчає) та внутрішнього (дії того, хто навчається) планування або самопланування.
Отже, внутрішнє планування – це індивідуальне планування своєї діяльності тими, хто навчається. Зовнішнє планування навчання є однією з функцій навчального менеджменту, це дії того, хто планує, які мають забезпечувати систематичність, послідовність навчального процесу, його наукову обгрунтованість з урахуванням особливостей суб’єктів навчальної діяльності, навчальних цілей, принципів та закономірностей навчання.
Види, способи планування та характеристика планів
Чи хочеться вам бути успішною людиною? Тоді майте на увазі, що в процвітаючих людей не менш ніж півгодини в день займають міркування про свої цілі (як найближчі, так і віддалені) і планування дій, що ведуть до досягнення цих цілей. Взагалі, чим раніше людина починає планувати своє життя (яке є сукупністю певних діяльностей), тим більше у неї шансів зробити її саме такою, якою вона хоче. Про це свідчать також психологічні дослідження, які доводять, що організація діяльності залежить від того, як вона планується.
Отже, ефективність навчальної діяльності багато в чому залежить від способів планування діяльності тих, хто навчає: найдоцільнішим буде створення гнучких навчальних планів, які складаються з урахуванням особливостей самопланування (планування тих, хто навчається).
В даному контексті (з точки зору планування учіння) цікавою буде класифікація Б.Ф. Ломова[27]. Він виділяє три способи планування: 1) за орієнтирами; 2) за шаблоном; 3) з передбаченням зміни умов.
· Робота “за орієнтирами” – це елементарний спосіб планування. В цьому випадку дії будуються за принципом відповіді на сигнали, що виникають. Якщо людина діє за орієнтирами, то це означає, що він фактично не має заздалегідь обміркованого і чіткого плану.
· Робота за взірцем, шаблоном – це спосіб більш високого рівня. За такою організацією людина має достатньо чіткій, але стандартний (жорсткий) план і намагається виконувати дії завжди в тій же самій послідовності. Стандартний план забезпечує більш високу ефективність діяльності, ніж робота за орієнтирами. Але непередбачені труднощі можуть дезорганізувати таку діяльність.
· Планування діяльності з урахуванням передбаченої зміни умов – найбільш ефективний спосіб планування. В цьому випадку людина накреслює загальну стратегію діяльності, але без деталізації, що дає можливість в залежності від конкретних умов змінити характер і послідовність дій.
Отже, при створенні навчальних планів бажано враховувати рівень розвитку самостійності та інших індивідуально-психологічних особливостей тих, хто навчається.
Для планування навчальної діяльності тих, хто навчає, необхідно формувати навички розвинутого планування. Невід’ємним компонентом розвинутого способу планування діяльності є передбачення ходу процесу і можливих змін середовища, в якому цей процес відбувається. Б.Ф. Ломов виділяє такі рівні передбачення в залежності від професійного досвіду: 1) елементарний рівень; 2) більш високий рівень. На першому рівні визначаються послідовності основних фаз процесу в зв’язку з діями, які передбачаються (на момент часу t виникає подія а: необхідно виконати дію x, наслідком якої є подія а'). На більш високому рівні передбачається декілька різних можливих варіантів процесу і приблизно (на основі минулого досвіду) оцінюється їх імовірність (на момент часу t можливі події або а, або в, якщо з’явиться подія а, треба виконати дію х, в результаті якої виникає подія а'; якщо з’явиться подія в, треба виконати дію у, в результаті якої з’явиться подія в' тощо)[28].
Взагалі, вміння передбачати формується в процесі накопичення професійного досвіду людини. Цьому вмінню можливо і потрібно навчати. Раціональне планування діяльності передбачає не тільки аналіз умов, в яких вона відбувається, а й передбачення ходу процесу, а також оцінку людиною її можливостей, тобто самооцінку, і визначення оптимальних шляхів використання своїх резервів.
План діяльності, сформований до початку її виконання, визначає лише загальну “канву”. В процесі діяльності він розвивається і уточнюється. При цьому змінюється і “масштаб” плану – перехід від загальних принципів до деталей (операцій). Ось чому в теорії менеджменту виділяються такі форми планування (в залежності від тривалості планового періоду): перспективне планування (прогнозування); середньострокове планування; поточне (бюджетне, оперативне) планування. Розрізняють також такі види планів:
· В залежності від змісту господарської діяльності – плани науково-дослідницьких робіт; виробництва і збуту; матеріально-технічного постачання; фінансовий план;
· В залежності від організаційної структури підприємства (фірми) – плани виробничої дільниці, плани дочірньої компанії.[29]
Узагальнюючи вищезгадане, В.А. Козаков пропонує таку характеристику планів:
§ за цілями – комплексні, загальні, спеціалізовані;
§ за змістом – розподіл ресурсів, адаптація до зовнішнього середовища; внутрішня координація; організаційно-стратегічне передбачення;
§ за часом – довгострокові, тактичні, оперативні, календарні.[30]
Однак при самому ретельному плануванні треба враховувати те, що в процесі діяльності може статися щось непередбачене. З метою запобігання психотравмуючого впливу на вас наслідків непередбачених ситуацій та подій, радимо вам при виконанні довгострокових, тактичних, оперативних і календарних планів не сприймати неможливість “вкластися” в точно заплановані терміни як трагедію свого життя. В цьому вам допоможе знання не зовсім “серйозного” закону терміну виконання робіт, сутність його полягає в наступному:
Для того, щоб визначити, скільки часу необхідно на те, щоб виконати роботу, при чому за термін реальний, дійсний, справжній слід взяти той термін, який ми після всіх можливих розрахунків намічаємо, помножити його на 2 і замінити дані нами одиниці виміру (день, тиждень, місяць …) на одиниці більш високого порядку (відповідно: тиждень, місяць, рік...). Так, якщо ми впевнені, що виконаємо завдання за три дні, це означає, що результат треба очікувати десь через півтора місяця.[31]
Планування навчання як основа освіти,
навчальний план, навчальний предмет, програма навчального предмету
Як вже було зазначено вище, суть планування проявляється в конкретизації цілей розвитку всієї організації, в т.ч. і освітньої. Тому планування як функція навчального менеджменту реалізується на всіх рівнях управління навчальною діяльністю з урахуванням певної ієрархії навчальних цілей. Так, наприклад, В.А. Козаков пропонує таку класифікацію цілей освіти: цілі фаху, цілі навчального предмету, цілі уроку[32]. Тоді, враховуючи даний підхід, «документальним відображенням» образу майбутнього результату та шляхів його досягнення на рівні цілей фаху будуть виступати базові навчальні плани та плани закладів освіти; на рівні цілей навчального предмету – навчальні плани предмету, а на рівні цілей уроку – навчальні плани занять з певної теми. Наочно зобразимо це у вигляді таблиці 2.11:
Таблиця 2.11
Планування як конкретизація цілей освіти
| Ієрархія цілей освіти за ступенем абстракції | Різновиди планів | Розробники планів | |
| Цілі фаху (інституціональний рівень) | Загальні цілі | Базові навчальні плани та навчальні плани закладів освіти | Міністерство освіти і науки, заклади освіти |
| Ціль навчального предмету (середній рівень) | Орієнтовні цілі | Навчальні програми курсів, предметів, дисциплін | Кафедри, секції, методичні об’єднання вчителів |
| Цілі уроку (нижній рівень) | Операціоналізовані (точні) цілі | Навчальний палн заняття з теми | Викладач, вчитель |
Отже, планування в освіті здійснюється, перш за все, шляхом складання навчальних планів для загальноосвітніх шкіл та вищих навчальних закладів. В загальноосвітній середній школі навчання здійснюється на основі базового навчального плану, який містить державний та шкільний компоненти. Державний компонент (константа освіти) обов’язковий для вивчення в усіх школах. Він забезпечує досягнення усіма учнями державного рівня обов’язкової загальноосвітньої підготовки. Базовий навчальний план повинен мати перспективний характер. Шкільний (або рухомий) компонент включає навчальні предмети, які вводяться за розсудом регіонів, шкіл. Навчальний час для цих предметів знаходиться виключно в розпорядженні ради регіону школи. Він призначений для ознайомлення школярів із специфікою регіону і для організації індивідуальних і групових занять, курсів за вибором і факультативів, професійного навчання в старших класах.
Поиск по сайту: