Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 5 страница

Зусилля педагогів завжди були спрямовані на те, щоб зробити навчання більш активним, тобто активізувати навчання в цілому, активізувати суб’єктів навчання – вчителя і учня. В процесі пошуку відповідних засобів навчання методи навчання умовно поділили на пасивні й активні (власне активізуючі). Пасивні – це ті методи навчання, при яких учні тільки слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, демонстрація). Активні – це ті методи, при яких учні чи студенти самостійно, активно включаються у навчально-пізнавальну діяльність, які спираються не тільки на процеси сприйняття, пам’яті, уваги, а насамперед на творче, продуктивне мислення. До активних методів навчання можна віднести ігри (сюжетно-рольові, ділові, дидактичні); метод конкретних ситуацій (кейс-метод); «мозкова атака», метод дискусії, метод малих груп тощо.

Всі активні методи навчання тісно пов’язані з активними формами навчання та разом утворює технологію активного навчання.

А взагалі кожен з методів є активним, оскільки з його допомогою досягаються ті чи інші цілі навчання і виховання. Інакше його важко назвати методом. Проте «потужність» кожного методу різна, оскільки з його допомогою керівний як викладач включає у пізнавальну діяльність різні психічні структури учня, різні рівні його активності. Досить великий обсяг змісту навчання може бути легко засвоєний навчуваними на рівні сприйняття і запам’ятовування. Але можуть бути такий зміст і такі цілі навчання, які вимагають включення активності творчої уяви, репродуктивного і творчого мислення.

Застосування активних методів навчання вимагає від керівника і організатора навчання активності як риси особистості, певного досвіду і доброго знання контингенту своїх учнів. Адже доцільність чи недоцільність застосування активних методів навчання пов’язана із психологічними особливостями учнів. Деякі з них можуть бути просто не готовими до активної взаємодії. Інша справа – прийоми активізації навчальної діяльності, застосовуючи які, керівник навчання попервах спонукає своїх учнів до навчальної активності як стану. Отримавши згодом зворотний зв’язок від учнів, можна дійти висновку про наявність і характер мотивації учнів до навчання і більш цілеспрямованого пошуку засобів, методів підвищення навчальної мотивації, формування в учнів навчальної активності як риси особистості.

Прийоми та засоби активізації навчальної діяльності

Активізація навчальної діяльності реально проявляється в забезпеченні умов, за яких активізується психічна сфера учня насамперед – його пізнавальні процеси (увага, відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення). Розглянемо ті дидактичні прийоми, які дозволяють це робити (за В.М. Вергасовим).

Початком і необхідною умовою процесу засвоєння навчальної інформації є увага. В зв’язку з цим першочерговим завданням керівника, який навчає є забезпечення уваги тих, хто навчається. Великий обсяг інформації, яку необхідно засвоїти, часто знижує увагу, робить її нестійкою, викликає стомлення учнів від моногонії. Такі ефекти спостерігаються особливо часто під час таких занять як наприклад лекції, коли кількість тих, хто навчається досить значна, а можливості діалогу з учнями обмежена. Відновлення уваги сприяє наочність викладання, втому добре знімає гумор, «неочікуваність», парадоксальність прикладів, що наводяться для ілюстрації.

Серед прийомів та засобів активізації уваги для ефективності управління навчанням пропонують:

· Голосний звук (голосне звертання до аудиторії, стук ручкою по карті з наступним проханням уваги, хлопок в долоні, голосне зачинення дверей та інше - чим більший гомін в аудиторії – тим гучнішим повинен бути звук).

· Німа пауза (раптово замовкнути і уважно подивитись на тих, хто найбільше заважає).

· Пересування аудиторією, жестикуляція, виразність міміки (приверне увагу на фоні загальної нерухомості).

· Використання особливостей предмету, що пред’являється (величина, яскравість, різкість, новизна, незвичайність, змінність, цікавість для тих, хто навчається).

· Презентація навчального матеріалу (чітке формування цілей і задач надання інформації, повідомлення теми і плану повідомлення).

· Застосування актуалізуючих, спонукаючих висловів: («Послухайте!» «Це цікаво!»).

· Конспектування інформації (з обов’язким відмічанням того, що потрібно записати: «Запишіть будь-ласка!»).

· Структурування навчальної інформації (кількість вузлових питань, що обговорюються, якщо їх більше трьох; матеріал, що викладається, розкладається на смислові компоненти).

· Використання активізуючих властивостей навчального матеріалу (новизна наукових відомостей, оригінальність висновків, своєрідний підхід до розкриття уявлень, що склалися, викликання цікавості новим у відомому (цілком нове і цілком відоме – не цікаве), глибоке занурення в сутність явищ).

· Інтонаційне виділення викладачем логічно важливих моментів викладу (зміна голосності, тембру голосу, темпу, тону промови, більш виразний повтор основних моментів повідомлення, пауза перед значущою інформацією, повторне, більш скорочене повторення навчального матеріалу).

· Чергування різних методів викладу.

· Завершеність викладу: (докладне резюмування викладачем кожного окремого завершеного етапу викладу, узагальнення інформації, що надається, її систематизація з обов’язковим рекламуванням: «Зробимо висновки!», «Повторимо основні поняття!», підведення підсумків, висновків насамкінець.

Первісним комплексним психічним процесом, який зустрічає навчальну інформацію, до якої була привернута увага, є сприйняття. Знання механізмів сприйняття дозволяє надавати навчальний матеріал оптимальним способом і тим самим прискорювати і коригувати процес засвоєння. Процес сприйняття навчального матеріалу під час його засвоєння тими, хто навчається проходить декілька стадій. Спочатку схоплюються окремі ознаки об’єкту, потім відбувається його впізнавання аж до повної ідентифікації стосовно належності то типу, класу, виду тощо. Задача керівника, управляючого навчанням полягає в тому, щоб забезпечити проходження всіх цих стадій сприйняття навчального матеріалу: надати час на спостереження, стимулювати пригадування, спонукати до впізнавання. Активізуючи сприймання, важливо саме спонукати учнів до впізнавання та аналізу, а не замінювати це власним аналізом, випереджаючи сприйняття тих, хто навчається.

До прийомів активізації сприйняття слід віднести:

· Пред’явлення різноманітних засобів прямої наочності: (натуральних – реальні предмети і явища; модельованих – штучні копії реальних об’єктів - макети, моделі тощо; зображених, які в свою чергу поділяються на: образні - показують предмети і явища в реальному вигляді (кінофрагменти, телебачення, фотографії, картини, малюнки); умовно-схематичні – передають головне, основне в предметі чи явищі при відповідній логічній обробці і використанні умовних графічних знаків і символіки (діаграми, графіки, таблиці, схеми, формули, математичні моделі економічних процесів, географічні карти та інші).

· Помірне і доречне застосування засобів наочності (в разі втоми слухового сприйняття для його полегшення, для реалізації цілей навчання, а не відволікання від них).

· Використання всього спектру відчуттів (зорових, слухових, кінестетичних, нюхових, смакових, дотикових) або окремих їх комбінацій.

· Врахування розмірів аудиторії при розробці засобів наочності за рахунок їх: яскравості, контрастності; оптимальних розмірів об’єкта в цілому і окремих його елементів.

· Висока якість виконання модельованих і зображених засобів наочності.

· Динамічність засобів, що використовуються (наприклад, зображення схеми на дошці дозволяє прослідкувати за етапами її утворення і логікою викладача).

· Вдалий словесний супровід засобів наочності (незаважання спостереженню).

· Наведення прикладів, яскравих фактів (розмовний тон, життєвість ситуацій).

· Використання епітетів, звичайних порівнянь і аналогів.

· Ілюстрація положень науки подіями сучасності з використанням прикладів з техніки, літератури, історії, повсякденного життя.

· Словесний опис ситуації, пейзажу, картини, людини тощо.

· Екскурс в історію науки, терміну.

· Розумові експерименти на основі уявних ситуацій.

Наступна група прийомів і методів активізації навчальної діяльності пов’язана з таким пізнавальним психічним процесом як пам'ять. Саме пам'ять нерідко визначає успішність шкільного навчання, саме утруднення із запам’ятовуванням і пригадуванням складають одну із специфічних ознак дорослих учнів, що розглядається андрогогікою. Проте незалежно від віку, досвіду тих, хто навчається, довільне запам’ятовування, спричинене вольовими зусиллями, тим легше здійснюється, чим більше навчальний матеріал пов'язаний з інтересами учнів, їх зацікавленістю, становить суб’єктивну новизну для них.

Прийоми довільного запам’ятовування можна поділити на дві групи: основані на виявленні внутрішніх зв’язків, які існують у самому матеріалі, що запам’ятовується і основані на привнесенні зовні штучних зв’язків у запам’ятовуваний матеріал.

У першому випадку при осмисленні того, що потрібно утримати в пам’яті, учень начебто наводить порядок у засвоюваному матеріалі, відрізняє головне від несуттєвого і забезпечує запам’ятовування необхідного, не перевантажуючи пам'ять другорядними деталями. Основними прийомами такого запам’ятовування є повторення, узагальнення і штучне підвищення цінності матеріалу, що запам’ятовується. Повторення можливе у двох формах: у формі механічного заучування і у формі поглибленого розуміння матеріалу через його переказ, переформулювання. Друга форма ефективніша, бо дозволяє наповнити матеріал особистим смислом, що запам’ятовується краще.

У другому випадку, застосовуються прийоми, які називаються мнемонічними, тоді, коли матеріал, що вивчається, важко структурувати або немає змістовних відомостей про його структуру. Серед таких прийомів виділяють метод локального прив’язування (матеріал асоціюється з певним розташуванням у просторі), метод словесних посередників (матеріал прив’язується до ряду осмислених слів), метод розбиття на групи (розбиття ряду об’єктів на частки і поєднання часток в ритмічну структуру при вимові назв об’єктів). В останньому методі може бути застосоване як інтонаційне виділення груп, так і виклад матеріалу у формі віршів. Зручним прийомом є також і запам’ятовування опорних слів, дат, з якими пов’язується те, що заучується (при цьому подальше пригадування залежить від того, наскільки часто зустрічалось дане слово чи дата у минулому досвіді людини). Метод асоціації полягає в утворенні зв’язків матеріалу, що запам’ятовується із зоровими образами (умовами заучування, уявленнями, що викликає матеріал та іншим).

Таким чином, тривалість зберігання матеріалу в пам’яті і подальше його пригадування цілком зумовлені тим, наскільки свідомим був процес запам’ятовування спочатку, наскільки раціональні були самі прийоми розумової діяльності.

Мимовільне запам’ятовування може досягатися за рахунок емоційного забарвлення матеріалу, що надається, наприклад, при викладі певної інформації можна виказати деяку незгоду з нею або подив, задоволення.

Таким чином, в основу високоякісного засвоєння навчального матеріалу повинно закладатись застосування різноманітних засобів його запам’ятовування. При цьому, той, хто навчає може значно допомогти учням в цьому процесі: підготувати певним чином матеріал, надати спеціальні завдання, що створюють умови для збереження навчальної інформації у пам’яті, навчити учнів прийомам ефективного запам’ятовування.

Отже, до засобів активізації пам’яті учня в процесі навчання відносять:

Засоби, що сприяють мимовільному запам’ятовуванню:

· Незвичайність, неочікуваність образів, що запам’ятовуються.

· Поєднання різних видів пам’яті (словесно-логічної, образної, рухової, емоційної).

· Найкраще запам’ятовується початок і кінець повідомлення, головне і цікаве для людини.

· Для запам’ятовування навчального тексту – завдання з його аналізу, виявленню суттєвих зв’язків й узагальнення даних.

· Своєчасне повторення матеріалу(підкріплення не пізніще ніж через 40-50 хвилин після надання).

· Розбиття складної інформації на структурні одиниці, порції. логічно пов’язані поміж собою і їх засвоєння в межах одного заняття, без тривалої перерви.

· Краще запам’ятовується нова інформація, яка близько пов’язана з інтересами того, хто навчається.

Засоби, що сприяють довільному запам’ятовуванню:

· Свідомі, вольові зусилля того, хто навчається, усвідомлення ним корисності навчального матеріалу (він повинен поставити перед собою завдання щось запам’ятати, і здійснити вольове зусилля для подолання труднощів, що викликають при засвоєнні складного матеріалу).

· Виявлення внутрішніх зв’язків, що існують в самому матеріалі (відокремлення головного від другорядного): повторення (механічне завчання або більш ефективні прийоми – переказ, переформулювання); узагальнення і штучне підвищення цінності матеріалу, що запам’ятовується (формулювання необхідного настановлення на довгострокове запам’ятовування); самостійне визначення тим, хто навчається матеріалу, який потрібно запам’ятати; конкретна мета запам’ятовування, близький результат (перевірка, необхідність на наступному занятті, для вирішення подальших завдань та ін.).

· Завдання на угрупування вихідного матеріалу, його класифікацію, розуміння логічної пов’язаності матеріалу, складання його плану або блок-схеми.

· Привнесення зовні штучних зв’язків у матеріал, що запам’ятовується (коли цей матеріал важко структурувати або немає змістовних відомостей про його структуру (іноземні слова, номери телефонів, важковимовні слова тощо): метод локального прив’язування (матеріал асоціюється з певним розташуванням у просторі), метод словесних посередників (матеріал прив’язується до ряду осмислених слів), метод розбиття на групи (розбиття ряду об’єктів на частки і поєднання часток в ритмічну структуру при вимові назв об’єктів). В останньому методі може бути застосоване як інтонаційне виділення груп, так і виклад матеріалу в формі віршів. Зручним прийомам є також запам’ятовування опорних слів, дат, з якими пов’язується те, що заучується (при цьому подальше пригадування залежить від того, наскільки часто зустрічалося дане слово чи дата у минулому досвіді людини). Метод асоціацій полягає в утворенні зв’язків матеріалу, що запам’ятовується з зоровими образами (умовами заучування, уявленнями, що викликав матеріал та іншим).

· Запобігання подібності матеріалу, що запам’ятовується (для зняття плутанини при згадуванні), чіткий розподіл схожих елементів матеріалу.

· Допоміжні, навідні питання.

Необхідною основою для сприйняття і засвоєння навчального матеріалу, його переходу в знання є розумова діяльність або мислення. Саме мислення відіграє провідну роль в процесі навчання.

Мислення починає працювати вже на початковому етапі навчально-пізнавальної діяльності – на рівні відчуття та сприйняття нової інформації.

Мислення поділяють на теоретичне і практичне. Теоретично поняттєве мислення базується на поняттях і системі дій із ними, що відбуваються подумки. Практичне мислення пов’язане із засвоєнням певних способів дій і реалізується безпосередньо у діяльності людини.

Мислення можна розглядати як здійснювану суб’єктом пізнання особливу діяльність орієнтовно-дослідницького, перетворювального і пізнавального плану, що реалізується за допомогою системи певних дій і операцій. Система розумових операцій (які інакше називаються операційними компонентами мислення) містить у собі аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікацію, систематизацією. Кожна з цих операцій виконує в складі розумової діяльності певну пізнавальну функцію.

До засобів активізації мислення учнів у процесі навчання відносять:

· Спонукання учнів до осмислення логіки і послідовності у викладі навчального матеріалу, до виділення в ньому головних і найбільш суттєвих положень (з обов’язковим навчанням логічних прийомів виконання відповідних завдань):

· Застосування викладачем пояснення, побудованого на логічних висновках: (індукція (приклад-теорія), дедукція (теорія-приклад), виведення наслідків, теоретичне пояснення, теоретичне завбачення, аналогія).

· Застосування викладачем пояснення, побудованого без логічних висновків: (догматичне пояснення, інформаційно-ілюстративне пояснення (підтверджене прикладом, аналогією)).

· Звертання уваги учня на логіку у викладі матеріалу, його структурування, висновки.

· Навчання учнів тезовому конспектуванню.

· Надання учню пізнавальних завдань, які можуть бути вирішені у ході прослуховування викладу: сформулювати основні питання, тобто скласти план матеріалу; самостійно сформулювати висновки; навести приклади для ілюстрації засвоєних положень; побудувати блок-схему основних понять теми; сформулювати питання до теми (наприклад, типу «якщо…, то…»); співставити нові факти і положення з тими, що вивчались раніше.

· Надання різноманітних пізнавальних завдань за наочним матеріалом: пояснити схему, малюнок чи інший засіб; завдання, що починаються дієсловами: «показати», «підкреслити», «знайти схожість чи відмінність»; скласти розповідь за малюнком; створити опорну схему, малюнок, таблицю.

· В методах самостійного опрацювання навчального матеріалу при роботі з підручником – завдання на осмислення логіки викладу: виділити основну думку; прослідкувати за переконаністю її обґрунтування; скласти план тексту; знайти необхідний матеріал в тексті; визначити логіку роздумів; визначити послідовність і етапи доведення формули; співвіднести положення, що доводиться і конкретні приклади і факти; законспектувати основні положення.

· Активізація обговорення навчального матеріалу (розумова активність тісно пов’язана з мовленнєвою) через формулювання запитань до аудиторії: прямі – потребують відповіді конкретного учня; проблемні – викликають дискусію, не мають однозначної відповіді; риторичні – не потребують відповіді, бо відповідь – загальновідома; навідні, які потребують не односкладних ствердних або заперечу вальних відповідей, а розгорнутих міркувань певними даними, які відволікають від вірної відповіді (розвивають схильність до абстрагування, відокремлення головного від другорядного); задачі з частково невірними даними (передбачають вміння скоректувати умови задачі, пере формулювати проблему), задачі з неповними даними (стимулюють пошук додаткових даних); підказування, яке можна використовувати або на різних етапах вирішення задачі, або на одному й тому ж рівні, пропонувати підказування різного типу – більш або менш конкретні.

· Висування проблемних ситуацій, або пізнавальних задач, вирішення яких – пошук виходу з проблеми.

· Умисна помилкв – пропущене слово у визначенні, невірна формула та ін. (учні не повинні здогадуватись про умисність помилки, і бути взмозі її помітити.

· Роздуми вголос (викладач коментує свої дії).

· Дискусія – провокування обміну думками поміж слухачами (викладач виконує роль керівника обговорення, не даючи обговоренню виходити за межі теми).

· Ігрова ситуація – утворення змагання поміж учнями, наприклад, попередній розподіл навчального матеріалу поміж учнями, які й проводять заняття.

· Експрес-опитування – швидке повторювання щойно викладеного матеріалу без оцінювання.

Для здійснення будь-якої діяльності, в тому числі і навчальної, необхіден певний (оптимальний) рівень емоційного збудження – не надмірний і недостатній. Підтримання позитивної емоційної атмосфери на заняттях вимагає від самого педагога позитивної налаштованості, почуття гумору, доброзичливості і відповідно майстерності у відчутті аудиторії.

До засобів активізації емоційної сфери відносять:

· Використання різноманітних прийомів покращення настрою аудиторії, зняття втоми: відступів, епітетів, порівнянь, жестів, міміки, посмішки, схвалень, змін інтонації, створення атмосфери творчості тощо.

· Запобігання виникнення негативних емоцій, які можуть створюватись перешкодами типу питального слова «що», використовуваного недоречно.

· Емоційне забарвлення матеріалу, що надається (наприклад, при викладі певної інформації можна виказати певну незгоду з нею, подив, задоволення тощо).

Активізація вольових зусиль – найбільш безпосередньо пов’язана з перетворенням навчальної діяльності у навчально-пізнавальну, де учень стає суб’єктом навчання. Вольова сфера поєднує вищі прояви психічної активності: довільну увагу, сприйняття, запам’ятовування та опрацювання навчальної інформації. Серед прийомів, що дозволяють активізувати вольові зусилля учня без насильства над його особистими бажаннями та інтересами застосовуються такі як: «натяк», «удавана недовіра», «удавана заборона», «схвалення», «похвала», «довіра», «стимулювання часом».

Застосовуючи різноспрямовані прийоми активізації навчання ми розуміємо, що всі психічні процеси, породжені станами і властивостями і породжуючі стани і властивості існують у нерозривній єдності як і в цілому когнітивна (пізнавальна) і емоційно-вольова сфери особистості. Тож активізуючи, наприклад мислення, ми впливаємо і на емоційну-вольову сферу учнів і навпаки.

Прийоми активізації спрямовані на збудження, підтримання мотивації учнів до навчання. Вони застосовуються протягом всього періоду навчання і особливо необхідні на початку всього мотиваційного циклу для виникнення початкової, похідної мотивації. В залежності від отриманого результату, керівник навчання надалі може більш цілеспрямовано здійснювати мотиваційний вплив – створювати мотивацію учнів, що передбачає формування зовнішніх мотивів учня ("Від мене вимагають успіхів...", "Мене покарають за неуспіхи...") чи створювати мотивацію учнів, що передбачає формування внутрішніх мотивів ("Мені цікаво вчитися...", "Я люблю цей предмет...").

3.2. Управління мотиваційними процесами у навчанні

Поняття мотивації та її роль в управлінні навчанням

Основою успішного навчання є мотивація - як педагогів, так і тих, хто навчається. Відомо, що забезпечити мотивацію учнів (студентів) може лише мотивований до викладання вчитель (викладач). У практиці навчання в середній та вищій школі існує багато прикладів, коли блискуче викладання навчального предмета ставало фактором формування професійних інтересів школярів та студентів, вибору ними професії чи спеціалізації.

З позицій менеджменту мотивацію розглядають як процес спонукання себе та інших до діяльності з метою досягнення особистих цілей або цілей організації[46]. Стосовно спонукання себе кажуть про внутрішню мотивацію, а щодо впливу на інших – про зовнішню. Поняття „мотивація” розглядається також як мотиваційна сфера особистості – система внутрішніх факторів, що обумовлюють поведінку й діяльність людини та підтримують її активність на необхідному рівні. Цілісне уявлення про мотивацію надає така притча.

Одного дзенського майстра спитали: „Чим ти займався до того, як став просвітленим?”. Майстер відповів: ”Дрова колов та воду носив з криниці”. Його знов спитали: „А зараз, коли ти став просвітленим, став буддою, чим ти займаєшся?”. Майстер відповів: „А що мені ще залишається робити? Дрова колю та воду ношу з криниці”. Той, хто запитував, звичайно, був здивований, і спитав: „Так у чому ж різниця?”. Майстер розсміявся і сказав: „Різниця величезна. Раніше я змушений був це робити, а зараз це відбувається природно. Раніше мені треба було докладати зусиль. До того, як стати просвітленим, це було моїм обов’язком, який я виконував аби як, без бажання, неохоче. Я виконував цю роботу, тому що мені наказував це робити мій Майстер. Але глибоко всередині я розлючувався: „До яких пір цей старий бовдур буде змушувати мене колоти дрова і носити воду? Скільки це може тривати?”, - та вголос я нічого не казав.

А зараз я колю дрова просто тому, що знаю красу і радість цієї праці. Я ношу воду з криниці, тому що, так треба. Це більш не обов’язок, це моя любов. Адже я люблю старого Майстра. Стає все холодніше. Зима вже стукає у віконце, і нам знадобляться дрова. Я ношу воду для Майстра із любові. Так, зараз все по іншому. Більше немає неохоти, немає опору, немає его. Я не слідую чужим наказам, я нікому не підкоряюся, я просто відповідаю сучасному моменту та необхідності”.

Стратегії управління мотиваційними процесами в навчанні

Під управлінням мотиваційними процесами у навчанні розуміється цілеспрямоване забезпечення педагогами достатньої активності тих, хто навчається. Серед стратегій забезпечення мотивації виділяють негативну та позитивну[47]. Негативна ґрунтується на застосуванні методів тиску і буває доцільною у виняткових ситуаціях. Її вадами є викликання фрустрації, запуск захисних механізмів, створення агресивного середовища. За одним з законів Мерфі „Під тиском все погіршується”.

Де знаходяться витоки цієї стратегії? Наведемо чотири точки зору на молоде покоління.

· „Наша молодь полюбляє розкіш, вона погано вихована, вона насміхається над керівництвом і нескільки не поважає старих. Наші сучасні діти стали тиранами, вони не піднімаються, коли до кімнати входить людина похилого віку, суперечать своїм батькам. Просто кажучи, вони дуже погані”.

· „Я втратив всілякі надії стосовно майбутнього нашої країни, якщо сучасна молодь завтра візьме до своїх рук кермо влади, бо ця молодь нестерпна, зневажлива, невитримана, просто жахлива”.

· „Наш світ сягнув критичної стадії. Діти більше не слухають своїх батьків. Вочевидь, кінець світу вже не дуже далеко”.

· Ця молодь розбещена до глибини душі. Молоді люди зловмисні та недбайливі. Ніколи вони не будуть походити на молодь минулих часів”.

Першу точку зору приписують Сократу (470 – 399 р.р. до н.е.), друга за деякими джерелами належить Гесіоду (біля 720 р. до н.е). Та їх не можна вважати започатківцями подібної традиції: автор третього вислову – єгипетський жрець (біля 2000 р. до н.е.). Четверте ж звинувачення знайдено на глиняному горщику при розкопках розвалин Вавілону. Його вік – більше 3000 тисяч років. Отже, негативні погляди на молоде покоління існують, напевно стільки, скільки існує людство. Відповідно існує негативна стратегія впливу, як втілення прагнення жорстко контролювати, регламентувати, тиснути аби „довести до розуму”. Так виникає замкнене коло, бо тиск породжує опір, тотальний контроль – агресію, а всілякі повчання – роздратування. На жаль існує безліч прикладів негативної установки педагогів, хоча, на щастя, як свідчить історичний досвід, деякі здібні учні здатні їй протистояти за рахунок внутрішньої мотивації та віри в успіх:

1) Шаляпіна дяк виженув з хору як немаючого ні слуху, ні голосу;

2) Бутлерова виставили з класу з табличкою на шиї „Великий хімік”. У 26 років він став професором Московського університету, а згодом й великим хіміком;

3) Григ вистукував в школі такти музики, над ним сміялися, прозвали великим музикантом. У 15 років він був прийнятий до Лейпцигської консерваторії, став всесвітньо відомим композитором;

4) Відомого історика Ключевського хотіли виключити з семінарії за те, що він був заїкою, але він здолав себе і став видатним лектором;

5) Чарльза Дарвіна шкільні вчителі і співучні вважали нетямущим і навіть тупуватим хлопцем;

6) Коли Суріков приніс свої малюнки до Художньої академії, йому сказали: „З такими малюнками тобі до Художньої академії не тільки поступати не можна, але й проходити поблизу”.

Позитивна стратегія є принципово іншою. А.С.Макаренко часто нагадував про роль оптимістичного впливу педагога на вихованців, застосовуючи для цього поняття „мажор”. Отже, позитивна стратегія ґрунтується на внутрішніх потребах тих, хто навчається, на узгодженні мотивацій суб’єктів процесу навчання. За К.Роджерсом, одним з засновників гуманістичного напряму психології, головним завданням педагога є полегшення (фасилітація) процесу навчання, тобто створення атмосфери психологічної підтримки. Навчання має будуватися та плануватися відповідно до послідовності, у якій перед учнем (студентом) виникають ті чи інші проблеми. Коли вони виявлені, роль викладача зводиться до створення такої вільної та невимушеної атмосфери, яка буде сприяти їх самостійному розв’язанню. К.Роджерс вважає, що викладач може створити в аудиторії потрібну атмосферу, якщо він керуватиметься такими принципами:

· Демонструвати повну довіру до тих, хто навчається з самого початку і протягом всього навчального процесу.

· Допомагати у формулюванні та уточненні мети і завдань, що стоять як перед групами, так і перед окремими учнями (студентами).

· Завжди виходити з того, що у тих, хто навчається, є внутрішня мотивація до навчання.

· Бути для учнів (студентів) джерелом різноманітного досвіду, помічником, до якого завжди можна звернутися за допомогою, зіштовхнувшись із труднощами у розв’язанні тієї чи іншої проблеми.

· Розвивати в собі спроможність відчувати емоційний настрій групи і приймати його.

· Бути активним учасником групової взаємодії.

· Відкрито висловлювати в групі свої почуття.

· Прагнути до досягнення емпатії, що дозволить розуміти почуття і переживання кожного студента.

· Нарешті, викладач повинен добре знати себе.

Експеримент, описаний американськими психологами Розенталем та Джекобсоном в книзі „Пігмаліон у класі”, підтвердив, що результати навчання значною мірою залежать від установок педагогів відносно тих, хто навчається. Експеримент полягав у тому, що учнів зі слабким за проведеним тестуванням рівнем розвитку представляли вчителю як здібних. У результаті віра вчителя в те, що це здібні учні, призвела до того, що вчитель поводився з цими учнями як із здібними. І вони дійсно досягли кращих результатів, ніж ті, хто демонстрував на початку тестування кращі здібності.

Поиск по сайту: