Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 10 страница

Надалі підбиваються підсумки заняття, підкреслюються моменти, що мали важливе дидактичне значення. На етапі рефлексії здійснюється взаємне обговорення ефективності „мозкового штурму”, реалізація поставлених цілей, самопочуття кожного в груповій роботі.

Організація навчальних ігор

Гра є безумовно найцікавішим методом навчання. У грі легше засвоюються поняття, запам’ятовуються правила і формули, вивчаються певні способи поведінки. Ігри звичайно викликають значну активність учасників, оскільки ті заохочуються можливістю отримати за виконання певного завдання якогось значущого результату (виграшу, перемоги, винагороди).

Педагоги висувають досить велику кількість класифікацій навчальних ігор. Найбільш узагальнено всі навчальні ігри розподіляються на рольові (гра-драматизація, розігрування ролей чи рольове проектування) та ділові (імітаційно-моделююча чи професійна).

Сама по собі гра містить значний мотиваційний потенціал, хоч додатково викладач може стимулювати активну участь оцінками (цим не слід зловживати, краще, коли кожен бере участь в грі за власним бажанням, і тільки після її завершення отримає заохочувальну оцінку за активність). В якості початкової мотивації викладач може або просто пояснити сутність і ціль гри, її важливість, вказати ігрові правила і умови виграшу.

Ігри часто ґрунтуються на груповому та рольовому розподілі. Викладач має продумати такий розподіл попередньо.

Виділяють чотири основні групи ігрових ролей: організаційні – для керівництва (капітани, керівники, організатори, ведучі, керівники, координатори і т.п.); мотиваційні – для енергетичної підтримки учасників (глядачі, болільники, натхненники, підтримувані, помічники і т.п.); виконавчі – для безпосереднього виконання ігрових завдань (оформлювачі, аналітики, виконавці, ерудити і т.п.); контрольні – для перевірки якості виконання ігрових завдань (жюрі, експерти, судді, контролери, рецензенти і т.п.). Важливо, щоб кожен учасник гри зміг знайти собі відповідну роль.

Викладач має продумати і підготувати умови і засоби проведення гри: приміщення достатнього розміру, сценарій гри, засоби наочності (таблиці, схеми, малюнки, макети, аудіо- чи відео-матеріали і т.п.), роздаткові матеріали (картки завдань, таблички з іменами і ролями учасників, правила гри, допоміжні джерела, чисті листи паперу для записів, маркери), костюми, атрибути тощо. Краще, коли в розробці деяких засобів приймуть участь учасники гри (наприклад, знайдуть костюми, підготують приміщення тощо).

На початку проведення гри викладач чи ведучий має чітко описати сутність, хід і правила гри, повідомити учасників про умови виграшу, критерії оцінювання, здійснити груповий і рольовий розподіл, надати учасникам гри детальні інструкції, рекомендації і роздаткові матеріали. Ефективність виконання ігрових завдань часто належить від якості інструктажу. Ведучий має чітко визначити щонайменше три моменти: завдання (що треба зробити), час (скільки на це відводиться часу), результати (як вони мають бути представленими). Часові межі краще обрати більш стисненими, але при необхідності час можна збільшити. Особливу увагу слід приділити створенню сприятливої, психологічно комфортної атмосфери в аудиторії.

Наприклад, розмістити учасників підгрупи по колу, щоб кожен бачив обличчя всіх, надати всім підгрупам, що виконують аналогічні завдання, однаковий пакет матеріалів.

Для організації групової взаємодії можна на початку гри використати спеціальні вправи (привітання чи презентація команд, тренінг взаємодії тощо). Детальніше про це можна прочитати в темі «Умови навчання».

Під час самої гри доцільним є мінімальне втручання викладача, або незначна допомога з метою стимулювання самостійності учнів. Важливо підтримувати здорову конкуренцію, слідкувати за дотриманням правил гри, збереженням позитивної атмосфери в аудиторії. Після завершення виконання завдань учні презентують їх аудиторії.

На завершальному етапі здійснюється оцінювання результатів виконання завдань. Як правило, це роблять викладач чи група експертів, однак інколи і учасники можуть оцінити один одного (наприклад, одна підгрупа обирає найкращу з кількох інших). Важливо оцінити продуктивність роботи кожної команди, подякувати всім учасникам. Нагородження переможців слід супроводжувати публічним схваленням, аплодуванням. Надалі підбиваються підсумки заняття, підкреслюються моменти, що мали важливе дидактичне значення. На етапі рефлексії здійснюється взаємне обговорення ефективності методу навчальної гри, реалізація поставлених цілей, самопочуття кожного в груповій роботі і т.п.

Організація самостійної роботи

Самостійна робота є особливою формою організації навчання. ЇЇ основна особливість полягає у тому, що вона здійснюється без безпосередньої участі викладача і найчастіше - у позааудиторний час.

Роль самостійної роботи в навчанні дуже важлива. Під час самостійного виконання навчальних завдань учні поглиблюють своє розуміння теоретичного матеріалу, запам’ятовують терміни і поняття, відпрацьовують значущі вміння і навички. В залежності від поставлених цілей самостійна робота може реалізовуватись різними методами: вивчення літератури, відповіді на запитання, написання рефератів і есе, вирішення задач, виконання вправ, підготовка творчих робіт, розробка проектів тощо. Учні можуть виконувати завдання індивідуально чи в групі, письмово чи усно. Зміст, форми і методи самостійної роботи звичайно визначаються навчальною програмою.

В організації самостійної роботи є і певні загальні вимоги. Перш за все, учень має отримати чіткі інструкції. У завданні має бути зазначене, що він має зробити, у якій термін, у якій формі, як буде перевірятись виконання завдання тощо. Особливу увагу слід приділити постановці навчальних цілей виконання тих чи інших завдань (тому, чому можна навчитись). Найкраще, коли цілі, зміст і умови виконання самостійної роботи з самого початку обговорюються з учнем.

Для ефективного виконання самостійної роботи часто готуються навчально-методичні матеріали: підручники, посібники, методичні вказівки тощо. Окремо мають проводитись консультативні заняття, на яких учень може отримати від викладача додаткові пояснення щодо виконання самостійної роботи.

Слід пам’ятати, що у виконанні самостійної роботи найбільше проявляються індивідуальні особливості учнів.

Комусь більше подобаються письмові роботи, а хтось віддає перевагу усним завданням, хтось полюбляє теоретичні завдання, а хтось потребує практики, одні гарно вкладаються у поставлені терміни, і навіть здають роботи раніше, а інші – ніколи не встигають робити завдання своєчасно.

Для вирішення цієї проблеми викладач може або диференціювати навчання (запропонувати учням різні види навчальних завдань і умови їх виконання), або дозволити учням виконувати самостійну роботу спільно. В спільній роботі учні доповнюють один одного, компенсують свої недоліки, і від цього працюють ефективніше. Однак групова самостійна робота висуває додаткові питання до її організації: Як поділити учнів на команди? Як розподілити завдання? Як забезпечити участь кожного? Нарешті, як оцінити індивідуальний внесок кожного в груповий результат? Окремі з цих запитань будуть розглядатись далі уп. 4.4 «Умови навчання». На сьогодні розроблені численні форми і методи групової самостійної роботи учнів, які описані в літературі. Найефективнішими для групової самостійної роботи багато дослідників вважає методи взаємонавчання.

Самостійна робота учнів має бути обов’язково перевірена і оцінена. У першу чергу слід продумати спосіб пред’явлення виконаних робіт. Це можуть бути письмові чи усні звіти, презентації, колоквіуми, захисти. Цьому може бути присвячене окреме заняття. Оцінка самостійних робіт може здійснюватись викладачем, а може поєднуватись з самооцінкою і взаємооцінкою учнів. В окремих випадках (наприклад, при оцінці творчих проектів) можуть також бути запрошені незалежні експерти. Критерії оцінювання залежать від форми і методу самостійних робіт. Для урахування індивідуальних особливостей учнів краще коли ці критерії різноманітні. У разі потреби відбувається корекція: учням пояснюються допущені помилки, роботи повертаються на доопрацювання. Наприкінці має відбутись підсумкове обговорення самостійної роботи. І учені і викладачі можуть виказати побажання для подальшого навчання.

У цілому, слід зазначити, що незалежно від обраних форм і методів, організації навчання викладачем має бути приділена максимальна увага. У цьому процесі не буває дрібниць. Деталі мають велике значення. Чітка, конструктивна взаємодія тих, хто навчає, і тих, хто навчається – є одним з важливіших чинників успішності навчання.

4.3. Засоби навчання.

Засоби навчання та їх класифікація

Протікання, результативність та ефективність навчального процесу значною мірою залежить від засобів навчання, які, поряд з методами та формами, належать до організаційно-діяльнісного (управлінсько-діяльнісного) компоненту навчального процесу. Засоби навчання дають можливість спонукати та підтримувати пізнавальні процеси у тих, хто навчається, покращувати наочність навчального матеріалу, роблять його більш доступним, забезпечують найбільш точну інформацію про явище, що вивчається, а також сприяють інтенсифікації самостійної роботи та дозволяють здійснювати її в індивідуальному темпі.

Засоби навчання (ЗН)– це ідеальний або матеріальний об’єкт, який використовується для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності. Ідеальними засобами є засвоєні раніше знання та уміння, а матеріальними – фізичні об’єкти, які застосовуються для деталізації навчання учасниками навчального процесу.

Частіше, коли йдеться про засоби навчання (в широкому розумінні), мають на увазі увесь комплекс матеріальних засобів педагогічної праці, що сприяють оснащенню навчального процесу з метою його удосконалення та підвищення ефективності і якості підготовки тих, хто навчається. Наявність та якість цих ЗН є важливим фактором створення оптимальних умов для здійснення навчального процесу (табл. 4.1[57]).

Засоби навчання у вузькому розумінні (власне засоби навчання) включають знаряддя педагогічної праці або так зване “навчальне знаряддя”, що придатне для використання під час проведення усіх форм навчальних занять та виконує специфічні дидактичні функції, зокрема забезпечує цілеспрямовану взаємодію тих, хто навчається та тих, хто навчає (табл.4.1).

Засоби навчання класифікують за різними ознаками.

Залежно від функцій, які виконують засоби навчання їх можна розподілити на три функціональні системи:

· засоби навчання як інструментарій навчальної діяльності усіх учасників навчального процесу (наочні, інформаційні, операційні, технічні ЗН);

· засоби навчання як інструментарій діагностики та тестування навчальних досягнень тих, хто навчається та ефективності навчання (контрольні ЗН, технічні ЗН);

· засоби навчання як інструментарій організації та управління навчальним процесом, що сприяє створення умов для підвищення якості та ефективності надання освіти.

За видом навчальних дій та призначенням ЗН та навчальні знаряддя поділяють на:

· інформаційні (настановні, зокрема) – забезпечують інформування щодо змісту навчання та вимог до дій, що мають бути виконані у його процесі,

· операційні – сприяють реалізації навчальної діяльності, описують дії, які потрібно виконати,

· контрольні – забезпечують здійснення заходів контролю та самоконтролю.

Залежно від обраних способів досягнення цілей навчання за допомогою навчальних засобів, знаряддями тих, хто навчає розрізняють: слово викладача, друковані посібники, об’ємні посібники, проекційні матеріали.

Вивчення особливостей людського сприйняття інформації показало, що найвища якість засвоєння інформації досягається при поєднанні словесного викладу матеріалу із застосуванням засобів наочності, оскільки «мова не завжди в силах виразити те, що бачить око» (Купер Ф).

Наочність навчання – це один із дидактичних принципів, що передбачає побудову уявлення про матеріал на конкретних образах об’єктів, явищ, процесів та їх моделей через використання різних органів чуття - зору, слуху, нюху, смаку, дотику. Цей принцип в свій час обґрунтував видатний педагог Я.А.Коменський, а пізніше розглянув у своїх працях К.Ушинський.

До засобів зорової наочності відносять:

1) образні засоби навчання -дають можливість представити тим, хто навчається, дидактичний образ – візуалізований об’єкт, що підлягає вивченню; це посередник, що пов’язує в єдиний ланцюг процес пізнання від явища, що вивчається, до кінцевого результату – заданого рівня знань, що отримають ті, хто навчається. Дидактичний образ може представляти як видимі, так і невидимі об’єкти чи явища, частки, звук, абстрактні теоретичні поняття.

Зокрема, до образних ЗН відносять посібники:

· предметно-образні, що включають дві групи наочних навчальних посібників – натуральні (природні) та об’ємно – образні:

· натуральні – це натуральні об’єкти, реальні предмети, спеціально оброблені з метою їх використання у навчальному процесі,

· об’ємно - образні – це трьохмірне зображення об’єкта, його об’ємний образ, а не натуральний його вигляд. Одним з різновидів таких посібників є моделі - модельно-образні та модельно-абстрактні посібники.

2) знакові посібники:

· структурно-графічні – передають та показують у просторовій формі приховані від безпосереднього сприйняття властивості, характеристики та зв’язки, предметів і явищ;

· знаково-модельні – формалізують та символізують знання, представляють інформацію у стислому вигляді, слугують засобом фіксації знань для подальшої переробки та зберігання;

· текстові – структурують навчальний матеріал та регламентують термінологічний апарат відповідної навчальної дисципліни.

В окрему групу виділяють технічні засоби навчання (ТЗН), до яких належать дидактична техніка та посібники (навчальне знаряддя) - засоби наочності для її застосування.

За переважаючим способом передавання інформації ЗН, що представляють за допомогою ТЗН поділяють на три основних види:

· візуальні (зорові) – передають інформацію за допомогою зображень,

· аудіальні (звукові) – відтворюють звук і підсилюють мовлення викладача у великих аудиторіях,

· аудіовізуальні (комбіновані) – синхронно відтворюють мовну та зорову інформацію при динамічному зображенні, відображають дійсність у розвитку та русі.

Підготовка наочних посібників

Наочні посібники розробляються на основі комплексного підходу до проектування та використання засобів навчання як цілісної системи з урахуванням сучасних тенденцій, цілей, принципів, змісту, форм, методів та технологій навчання та виховання.

Їх підготовка відбувається у такій послідовності:

1.Визначити мету використання наочності – для чого вона потрібна?

2.Із змісту матеріалів заняття виділити інформацію, яку необхідно унаочнити.

3.Визначити, який саме засіб навчання буде використано, чи необхідна дидактична техніка, яка саме (див. питання 3 теми).

4.Встановити місце застосування даної наочності у процесі заняття та той ефект, який очікується.

5.Визначити, як буде використовуватись наочність (цілісно чи фрагментарно, з поясненням або коментарем чи без нього, хто буде коментувати - викладач чи ті, хто навчається).

6.Визначити вид посібників та типи зображень, які потрібно відобразити.

7.Здійснити розробку або підбір посібників з урахуванням вимог до них.

В якості наочних посібників можуть бути застосовані різні типи зображень: фотокопії оригіналів, картини, малюнки, креслення, схеми, таблиці, графіки, діаграми, схеми, тексти тощо.

Особливості використання деяких наочних посібників:

1) таблиці використовують з метою приведення кількісних даних за різними показниками для подальшого аналізу (рис.4.1);

2) графіки - дозволяють відобразити тенденції, характер функціональної залежності, а з точки зору розуміння та перетворення інформації у часі та помилок, що допускаються, вони є більш ефективними ніж таблиці та формули.

· Можна відмітити такі рекомендації з побудови графіків: кількість ліній на графіку не провинно перевищувати 3-4 на одному графіку; кожна лінія графіку має бути позначена або точкою, або колом, або трикутником тощо; назва графіка подається вгорі;

3) діаграми - використовують для подання зрізів різних даних співвідношення частин окремих показників в цілому (лінійна, кругова, секторна, стовпчикова).

· Як наочний засіб, краще сприймається стовпчикова діаграма, цифрові дані бажано відображати на стовпчиках діаграми, оптимальна кількість на діаграмі стовпчиків – 3-4, секторів – 5.

4) схеми – це моделі, що відображають сутність, зв’язки, відношення об’єктів, явищ, понять та репрезентуються у вигляді геометричних фігур, символів, до яких додається пояснювальний текст (центрична, послідовно-логічна, структурна, схема-порівняння, схема-модель).

· На блок-схемі окремі елементи рівного рангу слід розміщувати згори донизу за значенням (рис.4.2).

5) текст:

Рис.4.2. Використання таблиць та логічних схем як засобів навчання

5) текст - використовується для точного відтворення цитат, понять, визначень тощо, при цьому він має бути композиційно закінченим, логічним.

· Текстової інформації у навчальних посібників на практиці практиці буває до 70%. Але необхідно зважати на те, що велика кількість тексту на зображенні зменшує ефективність сприйняття наочного посібника, тому вона має бути межах мінімуму, необхідного для позначення окремих об’єктів та їх елементів, наприклад на плакаті має бути не більше 5…9 рядків з 25…30 знаками в кожному;

Вимоги до оформлення текстової інформації:

- максимальне підкреслення різниці між подібними для написання буквами (С - О, Б - В тощо) та особливо цифрами,

- оптимальне співвідношення висоти h та ширини b букв має бути: h: b = 3: 2,

- оптимальна висота букви з точки зору ефективного сприйняття інформації, має становити (2 … 5) h _min ,

- мінімальний розмір букв на екрані (плакаті) розраховується за формулою:

h _min * b _min = 3 l, де l - найвіддаленіше місце в аудиторії (м),

- відстань між буквами – 0,2 – 0,3 їх ширини: s_букв = (0,2…0,3) b,