 |
АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомДругоеЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция
Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 7 страница
2) організовують рольову гру за чітко розробленим сценарієм за участю не самого дослідника, а його асистента, про призначення якого (реагування відповідним чином чи виконання відповідних дій) під час експерименту учасники не здогадуються. Це має бути ретельно поставлений спектакль, що дозволяє імітувати проблемні ситуації, пов’язанні навчальною діяльністю. Дослідник тут має бути режисером, сценарій задається гіпотезою, а «п’єсу» грають актори, які не здогадуються про дійсні цілі їх діяльності.
Наприклад, у спеціально обладнаній (розміщення столів, стільців, наявність наочності тощо) кімнаті або у природних умовах учасникам (залежно від гіпотези і цілей) пропонується вирішити проблему вибору завдань (їх кількості, змісту, якості виконання, тощо) з декількох дисциплін. Процес обговорення може розкрити, які мотиви до навчання є домінуючими у кожного з учасників: процесуальні, інтересу, пізнавальні тощо.
Таким чином, мотивація взагалі і навчання зокрема має індивідуальні особливості і залежить від великої кількості факторів. Щоб ефективно досягати цілей навчання, той, хто навчає має постійно вивчати мотиваційну сферу кожного з вихованців, застосовуючи методи та прийоми діагностики мотивації навчання. Причому, важливо запам’ятати, що ця діагностика (моніторинг) буде тим більш інформативною, чим більшу кількість методів та прийомів буде використано для її здійснення. Сформовані первинні висновки про мотиваційну сферу тих, хто навчається, рекомендується фіксувати у спеціально заведених педагогічних щоденниках, де накопичуються спостереження щодо різних провів їх мотивації, зареєстровані у вільній формі.
Мотивування навчання: підходи, засоби
Мотивування – це процес впливу на студента з метою спонукання його до певних дій шляхом формування відповідних мотивів.Воно складає основу управління навчанням. Залежно від цілей та завдань, що досягаються і вирішуються виділяють два основних типи мотивування[52]:
І тип мотивування передбачає формування зовнішніх мотивів, що спонукають до бажаних для мотивуючого суб’єкта результатів. Важливою умовою його ефективності є глибока взаємодія та порозуміння між двома сторонами.
Наприклад, вищий навчальний заклад здійснює комплекс заходів та створює низку умов, що забезпечують можливість здобуття студентом належного рівня знань, умінь та навичок. Студент в свою чергу, у відповідь, має сумлінно навчатися та отримувати високі оцінки. За відсутності порозуміння та взаємодії між ними результативність навчання буде недостатньою, оскільки зовнішня вмотивованість студента буде на низькому рівні.
ІІ тип мотивування спрямований на формування мотиваційної структури особистості. Важливою умовою його ефективності є надання особливої уваги на формування та підсилення позитивних, тих, що сприятимуть досягненню високих результатів, мотивів (бажання, наполегливість, сумлінність, спрямованість на навчання тощо) і, навпаки, послаблення тих мотивів, які заважають ефективному навчанню (невпевненість, інфантильність, неуважність, неорганізованість тощо).
Цей тип мотивування характеризується тим, що: 1)часто не пов’язаний з певним конкретним результатом, але носить виховний характер і тому має великий внесок у мотивацію навчання; 2)його результати значно перевищують результати першого типу мотивування; 3)вимагає значно більших зусиль, знань і кмітливості з боку мотивуючого суб’єкта для його реалізації.
Наприклад, якщо культивувати у студента відчуття гордості за те, що він належить до категорії студентства, що характеризується високою динамічністю, прогресивністю і є такою категорією населення, від якої залежить майбутнє країни, то цінності пов’язані із навчанням, будуть у нього набувати все більшого значення і опосередковано будуть впливати на відношення до навчання та його результати.
Мотивування може здійснюватися за допомогою різних засобів і прийомів впливу на тих, хто навчається. До них зокрема належать:
- стимулювання (процес використання різних стимулів для формування внутрішніх і зовнішніх мотивів),
- тренінг (процеси, пов’язані з формуванням мотивації).
Тренінги поділяються на чотири основних напрямки: мотивації досягнень, причинних схем, особистої причинності та внутрішньої мотивації.
1. Тренінг мотивації досягнень передбачає з метою підвищення успішності навчання розвиток відчуття власної гідності та прагнення покращення власних досягнень через формування синдрому досягнення шляхом: 1) навчання тих, хто навчається, співставляти власні досягнення з досягненнями інших (як правило кращих) учнів; 2) навчання способам поведінки, типовим для людини з високою мотивацією;
· вивчення конкретних прикладів з власного повсякденного життя, а також життя людей з високорозвиненою мотивацією досягнення.
За Д.Мак Клелландом результат формування синдрому досягнення буде добрим, якщо поступово пройти наступні стадії:
1) залучення уваги тих, хто навчається, до змісту навчання;
2) отримання досвіду мислення, поведінки та емоційного реагування;
3) засвоєння спеціальних понять та термінів мотивації досягнень;
4) співвіднесення власних реальних мотивів з ідеалом;
5) практичне виконання отриманих наставлянь у реальних життєвих ситуаціях;
6) поступове зменшення зовнішньої допомоги, прогресуюча опора на власні сили[53].
2. Програми тренінгу причинних схем передбачають зміну суб’єктивного уявлення учнів про причини невдач таким чином, щоб будь-які причинні пояснення замінити лише однією причиною – недостатністю власних зусиль. Необхідність у цьому викликане існуванням явища «психологічної причинності», яке полягає в тому, що люди по різному пояснюють причини власних вчинків. Існують навіть типові «схеми» пояснень та виправдань. Вони істотно впливають мотиваційну сферу і впливають на результативність діяльності.
Наприклад, студент, який здав іспит незадовільно, пояснює, що йому попався важкий білет, йому не повезло, викладач не видав вчасно екзаменаційні питання або ці питання не вивчали упродовж семестру, або викладач занадто вимогливий тощо. І жодною спроби визнати, що не допрацював сам. Проблема в тому, що пояснюючи по-різному свою поведінку, той, хто навчається прогнозує хід своїх дій у відповідності з власним поясненням. Щоб цього запобігти, необхідний тренінг причинних схем, якийбезпосередньо вплине на мотивацію, або спонукаючи того, хто навчається, до відповідної поведінки (в даному випадку до прикладання зусиль), або, якщо необхідно, викликаючи у нього байдужість та безініціативність.
3. Тренінг особистісної причинності має на меті навчити тих, хто навчається шукати причини власних невдач перш за все у самому собі та, по можливості, менше залежати від інших людей, адже самостійність – важлива риса особистості, яка тим більше виявляється, чим менше людина залежить від інших.
Допомога тим, хто навчається, полягає у навчанні: а) ставити перед собою реалістичні цілі; б) співвідносити власні цілі та можливості; в) знати власні сильні та слабкі сторони; г) визначати конкретні дії; д) планувати перспективу; е) вірно оцінювати ситуацію, що складається; ж) постійно аналізувати виконання власної програми, наскільки дії наближають до цілей.
4. Тренінг внутрішньої мотивації передбачає формування внутрішніх мотивів, завдяки яким людина отримує задоволення безпосередньо від самої поведінки, від самої діяльності.
До факторів успішності тренінгу внутрішньої мотивації належать: переживання тими, хто навчається, власної автономії або особистісної причинності; відчуття власної компетентності; можливості власного вибору. Негативний ефект на внутрішню мотивацію учіння здійснюють такі фактори як нестача часу та необхідність виконання роботи у жорстко зафіксований термін.
Важливими рекомендаціями для формування внутрішньої мотивації навчання (з огляду на дослідження розвитку внутрішньої мотивації персоналу Р.С.Уейнберга, Д.Голда):
1) забезпечувати успішний досвід у навчанні; 2) забезпечувати відповідність заохочення та важкості виконуваних завдань; 3) різні види заохочення та оцінювання; 4) включати тих, хто навчається у різні види навчальної діяльності; 5) залучати тих, хто навчається до прийняття рішень, наприклад, вибір завдань, контроль та оцінювання товаришів, а також самоконтроль та самооцінка тощо; 6) задавати реальні завдання, що відповідають можливостям тих, хто навчається, використовувати диференційований підхід до розробки та видачі завдань.
Доктор психологічних наук Іванова С.В. серед інших пропонує такі способи розетку внутрішньої мотивації і зокрема, самомотивації, які можуть бути використані тими, хто навчає і навчається:
1) створення карти мотивів, відібравши мотиви, що спонукають до навчальної діяльності;
2) диференціювати мотиви на такі, що «за» і «проти» виконання навчальної діяльності та знайти мотиви “за”, що є протилежними і переборюють мотив “проти”;
3) здійснити рефреймінг - психологічно подіяти на власне світосприйняття, змінивши бачення факту дії під новим кутом зору[54]: а) у власній свідомості “Я повинен” перетворити на “Я хочу і буду”; б) подолати негативну інформацію; в) розглянути проблеми через призму “що робити” і “хто винен”;
4) відчути повноту власних можливостей – “Я знаю, Я можу”;
5)усвідомити себе (і тільки себе) причиною усіх дій, завдяки чому з’явиться відчуття самостійності, задоволення діяльністю – “Я –“джерело”” тощо.
Той, хто навчає, має підказувати своїм вихованцям прийоми самомотивації, наприклад[55]:
1) планувати на довгострокову перспективу.
2) шукати такого партнера з навчання, у процесі спілкування з яким ви зможете ви зможете чомусь навчитися і якому теж зможете щось дати.
3) встановити постійний час занять (години, дні тижнів).
4) визначити в загальному вигляді цілей та завдань власного навчання.
5) з’ясувати, яким чином ви можете ввести зміст навчання у вашу сьогоднішню і завтрашню практику, просто в повсякденне життя.
6) розділити зміст навчання на розділи залежно від легкості чи важкості засвоєння, і починати із засвоєння змісту середньої важкості, потім переходити до важких і, на кінець, до легких.
7) доповнити те, що вивчаєте власним малюнком, приміткою, структурними схемами, а можливо, і критичними зауваженнями.
8) сказати собі приємні слова, якщо виконаєте завдання.
9) з тем, які більше цікавлять, почитати додаткову літературу або обговорити їх з викладачем, товаришами.
10) щоб знання були міцними, повторювати основний зміст та закріплювати вивчений матеріал за допомогою вправ.
Крім цього ті, хто навчається мають знати:
- результат навчання знаходиться у прямій залежності від ступеню самоповаги,
- успіхи навчання є каталізатором навчального процесу,
- невдачі у навчанні можуть привести до небажання вчитися,
- відчуття радості і інтерес полегшують учіння,
- страх та напруга утруднюють процес навчання.
Таким чином, розуміючи важливість досягнення цілей навчання, викладач має не тільки застосовувати методи стимулювання, але й створювати умови для виникнення, формування та підтримання сталих мотивів до навчання. І для цього у нього є цілий арсенал засобів, знання і застосування яких потребує постійного творчого пошуку та роботи над удосконаленням себе як викладача.
3.3. Стимулювання навчання
Стимули та стимулювання навчання
Навчання, як уже зазначалося, – це цілеспрямована, заздалегідь спроектована взаємодія того, хто навчає і того, хто навчається, в процесі якої здійснюється розвиток особистості, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвід діяльності і пізнання. Організація навчання передбачає, що педагог здійснює педагогічну діяльність, яка включає певні компоненти, а учні (студенти) здійснюють навчально-пізнавальну діяльність.
Оволодіння навчальним матеріалом відбувається за умови прояву особистістю високої активності у навчально-пізнавальній діяльності. Людину, як зазначав Л.В. Занков, не можна силою змусити оволодівати знаннями. Але за яких обставин вона сама буде тягнутися до знань, освіти? Практика переконує, що педагогові недостатньо використати той чи інший прийом активізації пізнавальної діяльності. Якщо у людини немає бажання вчитися, то жоден метод або прийом активізації не змусить її це зробити. Отже, педагог повинен створити таку ситуацію в якій у особистості з’явилося б бажання діяти, брати участь у розв’язанні задач чи навчальної проблеми, відповідати на питання, виконувати самостійні завдання. Що є підґрунтям виникнення такого бажання? Відомо, що істотною характеристикою будь-якої діяльності є її мотивованість. На думку відомого психолога С.Л. Рубінштейна, будь-яка дія виходить з мотиву, тобто спонукаючого до дії переживання чогось значущого, що надає даній дії смислу для індивіда. Визначення мотиву – це відповідь на питання, заради чого здійснюється ця діяльність. Отже, процес учіння заснований на мотивації – сукупності внутрішніх факторів, що зумовлюють поведінку і діяльність людини і підтримують її на необхідному рівні.
Невід’ємним від мотивації є й стимулювання діяльності. Як і мотив стимул позначає рушійну силу людини до діяльності. Що є спільного і відмінного у цих поняттях?
У давні часи стимулом називали довгу загострену палицю, якою поганяли биків та мулів. Тому й у перекладі це слово позначає «підштовхувати», «поганяти». Тобто дія під впливом стимулу є вимушеною і часто триває до тих пір, поки діє стимул. Отже, відмінність у поняттях «мотив» і «стимул» полягає в тому, що стимул є зовнішнім спонуканням до дії, тоді як мотив означає внутрішній потяг людини до діяльності.
Стимулом психологи називають зовнішнє спонукання людини до активної діяльності. Тому стимулювання в навчанні – це фактор діяльності того, хто навчає. Але стимул лише тоді стає реальною рушійною силою, коли він перетворюється на мотив, тобто у внутрішнє спонукання людини до діяльності. Водночас це внутрішнє спонукання виникає не тільки під впливом зовнішніх стимулів, але й в силу потреб самої особистості, її попереднього досвіду, бажань, інтересів. Власне стимул дає завжди не тільки прямий, а й опосередкований особистістю ефект. Один і той самий стимул може по-різному вплинути на мотивацію різних учнів залежно від їх ставлення до цього стимулу, готовності відгукнутися на нього, навіть від їх настрою, самопочуття. Ось чому у навчанні важливо, щоб педагогічні стимули сприяли прояву позитивних мотивів, що забезпечують бажання і активність учнів в оволодінні навчальним матеріалом.
Чому виникає необхідність у стимулюванні, «підштовхуванні» навчально-пізнавальної діяльності тих, хто навчається? Невже недостатньо їхньої власної мотивації до навчання? Так, дійсно, часто нашої мотивації недостатньо для здійснення діяльності. Лінощі та звичка до байдикування призводить до виникнення байдужості навіть до цікавих занять. При відсутності стимулів, інтересу до навчання, при монотонній і одноманітній роботі, як правило, наступає, стан скуки, відсутність бажання зрозуміти навчальну інформацію. Тому у таких випадках необхідно застосовувати стимули, бо стимулювання сприяє виникненню і формуванню необхідних мотивів.
Види стимулів навчання
Стимули, як і мотиви, також можна класифікувати за певними ознаками. Наприклад, за спрямованістю дії виокремлюють такі види стимулів:
· позитивні підкріплення: позитивні відмітки, схвалення, матеріальні винагороди (призи, подарунки, медалі, стипендії, премії), привілеї, можливість підвищення статусу за результати діяльності;
· негативні підкріплення: вербальне (словесне) покарання (зауваження, осуд і т.д.), негативна оцінка, матеріальні санкції (штраф, позбавлення премії, стипендії), соціальна ізоляція (зневага, ігнорування), позбавлення волі, фізичні покарання, погрози у випадку нездійснення діяльності або її недостатньої якості.
Іншу класифікацію стимулів дає В.М. Вергасов, виділяючи такі їх види:
· збуджувальні(довіра, інтерес, пріоритет, важливість, професія);
· динамічні (час, швидкість);
· загрозливі (контроль, оцінка, відповідальність, складність);
· організаційні(позбавлення стипендії, виключення із навчального закладу).
Розглянемо їх конкретніше.
Стимул довіри є одним з достатньо сильних у процесі навчання. Коли особистість може висловлювати свою думку вільно, робити самостійні висновки, здійснювати навчальні дії, у неї виникає радість пізнання, створюється загальний позитивний емоційний настрій і з’являється довіра до педагога.
Довіру між тим, хто навчає і тим, хто навчається, можна створити ситуацією самостійного вибору навчальних завдань учнями, контролю і оцінки їх виконання, проханням вчителя допомогти, щось підказати, пригадати, підготувати дослід чи експеримент. Відомо, що К.Д. Ушинський вважав успішним таке навчання, коли зачіпається не тільки розум, але й серце, почуття і воля.
В окремих випадках обстановка довіри створюється педагогами такими методичними прийомами, як звернення до групи: «Чи правильно я написав?», «Слідкуйте, щоб я не помилився», «Допоможіть мені», «Давайте разом подумаємо», «Підкажіть, будь ласка, ви володієте знаннями достатньою мірою».
Стимул інтересу є важливим чинником створення умов для активізації пізнавальної діяльності, зниження стомлюваності учнів, покращання механізмів мислення, сприйняття і поведінки, а натомість підвищення рівня знань.
Педагог може викликати інтерес учнів, використовуючи цікавий приклад із повсякденного життя, або описуючи ситуацію, пов’язану з особистими проблемами учнів, розповідаючи цікаві історичні відомості, застосовувати наочну демонстрацію цікавого фізичного явища з наступним формулюванням проблеми, яку необхідно розв’язати; висвітлюючи новизну питання, що розглядається, наводячи цікаву інформацію про актуальні події життя суспільства, особисте життя відомих людей тощо.
Отже, інтерес до учіння є могутнім фактором навчання, а отже завдання того, хто навчає, - зробити будь-який навчальний матеріал цікавішим.
Стимул пріоритету полягає у наданні можливості учневі проявити себе краще за інших. Його використання також забезпечує істотну активізацію навчальної діяльності. Виникає цей стимул тільки при колективному навчанні.
Стимул пріоритету викликається ігровими ситуаціями: «Хто швидше розв’яже завдання?», «Хто виконає більше завдань за відведений час?», «Хто знайде кращий розв’язок задачі?», «Хто вигадає кращий заголовок? Таким чином з’являється дух змагання. Цей стимул може підкріплюватися стимулом оцінки. Наприклад, найвищу оцінку отримає той, хто швидше або оригінальніше розв’яже завдання.
Використовувати стимул пріоритету доцільно на практичних, семінарських і лабораторних заняттях. Таку форму стимулювання можна урізноманітнити, даючи завдання підгрупам (2-4 особи). Однак, зловживання цим стимулом може призвести до надмірної конкуренції в групі, підсиленню процесів диференціації (розподілу групи на невеликій підгрупи) та індивідуалізації (кожен – сам за себе).
Стимул важливості полягає у підкресленні, акцентуванні педагогом важливості події, формули, висновку тощо.
Наприклад, педагог підкреслив чи обвів рамкою формулу і пояснив, що вона має вирішальну роль у розумінні теоретичних положень, які вони будуть розглядати. Цей стимул може виражатися короткими фразами типу: «Зараз переходимо до найголовнішого моменту у даному питанні», «Підкресліть цю думку, це дуже важливо». Така інформація про важливе необхідна на занятті, бо учневі (студентові) часто буває важко виділити, що саме основне, саме важливе було у змісті навчального матеріалу, який вивчався.
Стимул професії має підкреслити значення навчальної інформації для майбутньої професійної діяльності. Цей стимул одночасно збуджує і інтерес до знань, тобто посилюється активізація навчання.
Стимул часу і швидкості полягає у формуванні в учнів відповідального ставлення до часу. Активізуючи дії учнів, педагог повинен по можливості, обмежувати їх у часі.
Наприклад, педагог дає завдання: «Самостійно довести…» і встановлює час для доведення, наприклад, 3 хвилини. Водночас педагог може зауважити, що тим, хто виконає завдання за 2 хвилини, буде виставлена оцінка «відмінно». Інтерес до роботи в цьому випадку буде ще підкріплений і використанням стимулу пріоритету. Однак знову ж, слід пам’ятати, що різні учні мають різні навчальні можливості, темперамент і не всі можуть працювати у постійно швидкому темпі. Тому краще, коли зазвичай темп навчання є посереднім.
Стимул контролю – створення загрозливої ситуації (непередбаченість проведення контрольної роботи, вибір питання, білету тощо), яка стимулює систематичну роботу над навчальним матеріалом і виховує волю. Але систематичне використання цього стимулу може викликати негативні емоції.
Стимул оцінки полягає у заохоченні оцінкою.
Стимул важкості є надзвичайно важливим, але застосовувати його педагог повинен у процесі індивідуальної роботи з учнями. Реалізація цього стимулу можлива на практичних заняттях, коли кожен одержує завдання для самостійного виконання різного ступеня складності. В цьому випадку активність слабкого учня стимулюється посильним для нього нескладним завданням, а сильного –завданням більшої складності.
Стимул відповідальності створюється відповідальним ставленням до навчання взагалі, а також покладанням деяких обов’язків на учнів у процесі навчання в малих групах (почергово доручається учням формулювати проблему, приймати рішення, аналізувати одержані результати).
Стимулювальний вплив методів навчання
Будь-яка діяльність протікає ефективніше, якщо в особистості є сильні, яскраві і глибокі мотиви, що викликають бажання діяти активно, з повною віддачею сил, переборювати обставини, що заважають досягненню мети.
Формування мотивів навчальної діяльності потребує використання всього арсеналу методів її організації і здійснення – словесні, наочні, практичні, репродуктивні і дедуктивні методи самостійної роботи учнів або роботи під керівництвом учителя. Розповідь, лекція, бесіда дає змогу розкрити тим, хто навчається, значущість учіння як в суспільному, так і в особистісному плані: для одержання бажаної професії, активного громадського і культурного життя в суспільстві.
Загальновідомий стимулювальний вплив наочності, яка підвищує інтерес до навчання, дає змогу подолати стомленість.
Важливими стимулами навчання вважаються проблемно-пошукові методи в тому випадку, коли проблемні ситуації знаходяться в зоні реальних навчальних можливостей учнів, тобто є доступними для самостійного розв’язання ними.
За певних умов стимулювальним впливом характеризуються дедуктивні і індуктивні методи. Наприклад, учні за допомогою дедуктивних розмірковувань оволодівають загальним способом вирішення багатьох задач з фізики, математики, усвідомлюють, що вони оволоділи деяким універсальним способом, за допомогою якого можна розв’язати багато конкретних задач. Це викликає у них прилив енергії. Також і індуктивні розмірковування, які спираються на життєвий і науковий досвід, активізують дії учнів.
Цінним методом стимулювання навчання є дидактична (пізнавальна) гра, що передбачає створення в навчальному процесі ігрових ситуацій. Гра вже давно використовується як засіб збудження інтересу до навчання.
Дійовим прийомом стимулювання інтересу до навчання є створення ситуації успіху. Відомо, що без переживань та радощів успіху неможливо розраховувати на подальші успіхи у навчанні. Ситуації успіху створюються шляхом диференціації завдань та допомоги у виконанні навчальних завдань одних і тих же рівнів складності.
Дослідження показують, що основним мотивом творчості є прагнення людини до поліпшення результатів діяльності. У ньому знаходить вияв одна з фундаментальних соціальних потреб людини – потреба в успіху, в досягненнях. Вона характеризується як постійне змагання людини з самою собою в прагненні перевершити раніше досягнутий рівень виконання робити, зробити щось кращим, оригінально вирішити проблему, що виникла.
Зробити роботу привабливою допоможуть навіть і помилки учнів, точніше, ставлення до них педагога. Бажано педагогові витягувати максимум стимулів з помилок тих, хто вчиться: «Чудова помилка!», «Невипадкова помилка!», «Помилка, яка веде до істини!», «Спасибі, твоя думка не зовсім правильна, але дає можливість для роздумів».
Важливу роль у створенні ситуації успіху відіграє забезпечення педагогом сприятливої морально-психологічної атмосфери у процесі навчання. Сприятливий мікроклімат знижує почуття невпевненості та побоювання. Стан тривожності у навчанні змінюється станом впевненості.
Особливу роль у створенні ситуації успіху відіграє похвала за результати виконаної роботи. Вона повинна бути конкретною, точно адресованою. Хвалити треба так, щоб в похвалу вірилося. Якщо педагог говорить, що йому сподобався твір, але при цьому має вигляд насуплений, то той, хто вчиться швидше за все, не повірить його словам.
Істотне значення має не тільки похвала, але й критика, але критикувати слід, співчуваючи учневі (студентові). Психолог Ю.Красовський виділяє такі види критики:
Критика-підбадьорююча («Нічого, наступного разу зробиш краще»)
Критика-докір («Ну, що ж ти? Я на тебе так розраховував»)
Критика-аналогія («Коли я був таким, як ти, я допустив точно таку ж помилку»)
Критика-надія («Сподіваюся, що наступного разу ти виконаєш завдання краще»)
Критика-похвала («Робота зроблена добре. Але тільки не для цього випадку»)
Безособова критика («В нашому класі є ще учні, які не справляються зі своїми обов’язками. Не будемо називати їх прізвище»)
Критика-заклопотаність («Я дуже стурбований ситуацією, що склалася, особливо у таких наших учнів, як…»)
Критика-співпереживання («Я добре тебе розумію, входжу в твоє положення, але і ти увійди в моє. Адже робота то - не виконана…»)
Критика-жаль («Я дуже жалкую, але повинен сказати, що робота виконана не якісно»)
Критика-здивування («Як? Невже ти не підготував урок? Не чекав…»)
Критика-іронія («Робили, робили і…зробили. Робота що треба! Тільки як тепер в очі людям будемо дивитися?!»)
Критика-докір («Ех, ти! Я був про тебе набагато більш високої думки…»)
Критика-натяк («Я знав одну людину, яка поступила точно так само, як і ти. Потім їй довелося погано…»)
Критика-пом’якшення («Напевно, в тому, що сталося, винен не тільки ти…»)
Критика-докір («Що ж ти зробив так неакуратно (або невчасно)?»)
Критика-зауваження («Не так зробив. У наступний раз постарайся зробити краще»)
Критика-вимога («Роботу тобі доведеться переробити!»)
Конструктивна критика («Завдання виконано неправильно. Що ти маєш тепер зробити?»)
Критика-побоювання («Я дуже побоююся, що наступного разу робота буде виконана на такому ж рівні»).
Отже, забезпечення педагогом мотивації у навчанні може здійснюватись за допомогою прийомів і методів навчання. Кожному з методів організації навчально-пізнавальної діяльності притаманний не тільки інформативно-навчальний, але і стимулювальний вплив. У цьому смислі можна говорити про мотиваційну функцію будь-якого методу навчання. Деякі дослідники поділяють їх на дві групи:
1) методи формування пізнавального інтересу (дидактичні ігри, аналіз життєвих ситуацій; створення ситуацій успіху у навчанні);
2) методи спрямовані на формування почуття обов’язку і відповідальності у навчанні (пояснення суспільної чи особистісної значущості навчання, пред’явлення навчальних вимог, оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби – вказівки на недоліки, зауваження).
Таким чином, у процесі організації навчання недостатньо використовувати лише прийоми та методи активізації пізнавальної діяльності, необхідно в процесі навчання створювати умови, за яких учень починає проявляти свою активність, діяти, навіть в супереч своїм бажанням, і тоді, можливо, в нього з’явиться власна мотивація навчання.
3.5. Методи і прийоми мотивації навчання
Початкова мотивація
Успіх будь-якої справи завжди залежить від того, як вона розпочинається. Це безпосередньо стосується і викладання. Перший урок, лекція, семінар, практичне заняття, тренінг, як правило, викликають хвилювання і у тих, хто тільки починає свою викладацьку діяльність (для них все вперше), і у досвідчених педагогів (для них це вперше у певних навчальних групах, у навчальному році, семестрі, в умовах зміни навчальних програм тощо). Саме у зв’язку з початковою мотивацією В.М. Лещинський та С.В.Кульневич, автори популярного педагогічного практикуму „Вчимося управляти собою та дітьми”, наводять афоризм: „Другої можливості справити перше враження не трапиться”. Отже, на початку вивчення навчальної дисципліни, а також і на початку вивчення будь-якої навчальної теми, дуже важливо „захопити” аудиторію, викликати інтерес. Для цього доцільні такі методи, як комунікативна атака, доведення та переконування, сугестія (навіювання).
Комунікативна атака– це метод швидкого включення, мобілізації, зацікавлення аудиторії у процесі навчання, дія якого ґрунтується на активізації емоційної сфери учня - викликання його подиву, захоплення через використання ефекту новизни, несподіваності. Комунікативна атака може здійснюватись на будь-якому етапі мотиваційного циклу в навчанні, але найефективнішою вона є на вступно-мотиваційному етапі (на початку вивчення дисципліни, теми, заняття). Найбільшого ефекту цей метод досягає серед емоційних, допитливих слухачів, з переважанням мимовільної уваги (жінки, діти), а від викладача потребуються творчі здібності і артистизм. Прийоми комунікативної атаки: ефектна цитата; незвичайна дія; розповідь казки, анекдоту, притчі; цікаве запитання; парадокс; особисте зацікавлення (щось близько пов’язане з інтересами учнів, питання до аудиторії); приклад, опис ситуації з власного життя викладача; театралізація.
Поиск по сайту: