Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 1 страница

Вимоги до проблемної ситуації:

- вирішення проблемної ситуації повинне бути зорієнтоване на максимальну самостійність і пізнавальну діяльність тих, хто навчається (хоч інколи проблемна ситуація і може вирішуватись самим викладачем з підказуванням слухачів);

- проблема повинна відповідати навчальній інформації, що вивчається, і якою володіє учень;

- проблемна ситуація повинна бути досить важкою в її вирішенні, але в той же час і бути посильною;

- основу проблемної ситуації повинна складати суперечність інформації;

- формулювання проблемної ситуації повинне бути максимально ясним і вільним від незрозумілих для учнів слів і виражень.

Ситуація може пред’являтись слухачам різними способами: усно (розповідь про подію), наочно як демонстрація, показ або письмово, у вигляді опису. Опис конкретної ситуації містить: 1) глибокий і деталізований виклад певної реально чи імітованої ситуації для організації роботи тих, хто навчається, з виявлення її окремих та загальних характеристик, пошуку найоптимальнішого способу її вирішення, 2) інструкцію про хід її вирішення. Опис конкретної ситуації краще викласти на картках і роздати учням.

Залежно від сфери життя, до якої відноситься дана ситуація, ситуації бувають різних видів: побутові; навчальні; професійні та інші. Особливий вид - кейс-метод - метод аналізу реальних управлінських ситуацій. В цьому методі ті, хто навчається, отримують комплекти матеріалів - кейси, необхідні для вирішення тієї чи іншої ситуації. Кейс містить: 1) опис ситуації, 2) низку документів, що допомагають її вирішенню (статистичні дані, інтерв’ю з учасниками ситуації, конкурентами, експертами і аналітиками, інформацію з Інтернету та статті у пресі).

У процесі обговорення та вирішення ситуації може бути знайдений кращий напрямок поведінки, взаємодії, нововведення, подолання кризи, конфлікту тощо. Якість результату залежить від вмілого викладення ситуації тим, хто навчає.

Рекомендації до опису ситуації:

- в описі повинна зберігатись послідовність викладу подій, подачі інформації;

- суперечності не обов’язково повинні бути чітко зазначені, більш доцільно, коли учням надається завдання самим їх сформулювати;

- в описі ситуації повинна бути інтрига, конфлікт, боротьба суперечливих інтересів, що вимагає прийняття рішення;

- бажано, щоб це була реальна ситуація, близька до сфери інтересів учнів;

- ситуація не повинна бути дуже типовою, але й не такою, що майже не зустрічається;

- в ситуації повинні згадуватись події, що відбувалися не так давно, протягом останніх, скажімо, п’яти років;

- в ситуації повинен бути присутній центральний герой, з яким учасники обговорення зможуть себе ототожнити і прийняти за нього рішення;

- інформації в описі ситуації повинно бути достатньо для її вирішення, хоч зрідка передбачається, що деяку необхідну інформацію повинні знати і додати самі учні;

- інколи ситуація може надаватись учасникам обговорення не відразу, а поступово, в ході викладу, і повністю стати можливою для вирішення лише після його завершення;

- для забезпечення інтенсивності розумової діяльності учнів в ситуації можуть надаватись зайві дані, варіанти можливих вирішень, вводитись обмеження часом;

- важливо спонукати учнів не обмежуватись одразу знайденим рішенням, а проаналізувати всі можливі варіанти та їх наслідки.

Прийоми методичних дій при організації вправ:

- організація мотивації (для чого потрібна ця дія або операція);

- актуалізація теоретичних положень, інструктаж і показ зразка дії (як слід правильно виконувати вправу);

- коментоване виконання дії (демонстрація осмислення);

- самостійне виконання дії і співвіднесення результату з зразком або теоретичними положеннями (реалізація самоконтролю).

Вимоги до вправ, що забезпечують ефективність їх застосування:

1) свідомий підхід тих, хто навчається, до їх виконання;

2) дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ: 1 -завчання і запам'ятовування навчального матеріалу, 2 - відтворення раніше засвоєного матеріалу, 3- застосування раніше засвоєного матеріалу, 4 - самостійний перенос вивченого в нестандартні ситуації, 5 - творче застосування за допомогою якого забезпечується включення нового матеріалу в систему вже засвоєних знань, умінь і навичок;

3) застосування проблемно-пошукових вправ, що формують в тих, хто навчається, здатність до здогаду, інтуїцію.

Відбір і формування змісту навчання

Відбір та формування змісту навчання – складне і відповідальне завдання в управлінні навчальним процесом, яке виконується у процесі планування та організації навчального процесу, і може бути здійснено в декілька кроків:

1. Ознайомитися з відповідними навчальними планами і програмами, цілями підготовки і навчання, що були визначенні та розробленні у результаті цілепокладання та планування.

2. Продумати та систематизувати джерела відбору змісту навчання (носії інформації, які необхідно застосовувати при зборі інформації) з урахуванням ступеня загальності щодо дисципліни або теми викладання. Джерелом відбору змісту освіти в цілому є культура та соціальний досвід. Джерела відбору змісту навчання конкретизують вищеназвані і формують фактори відбору матеріалу, принципи його конструювання та структурування. До них належать: наука, духовні цінності, форми суспільної свідомості, виробництво матеріальних та духовних благ, досвід суспільних відносин, сфери (види) діяльності людини (практично-перетворююча, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтаційна, художня).

3. Проаналізувати та врахувати фактори, що впливають на зміст освіти.

Зміст освіти повинен забезпечувати здійснення навчання, як важливого засобу розвитку та формування особистості у суспільстві, він є засобом втілення в життя цілей освіти (навчання), тому є залежною системою, на яку впливають низка як об’єктивних та суб’єктивних факторів:

1) поточні та перспективні потреби суспільства, а також окремих людей, членів цього суспільства. Це пов’язано з тим, що історичний розвиток суспільства сприяє перетворенню людини, яка власне і має забезпечувати суспільний прогрес.

Наприклад, коли потребою суспільства була індустріалізація, створювалися навчальні заклади, в яких основою змісту навчання були знання та уміння з точних та технічних дисциплін, в цей час і для окремих людей вважалося доцільним, перспективним і навіть престижним отримувати технічні професії. Останнім часом, з переходом до ринкової економіки та у зв’язку з гуманізацією суспільства превалюючими стали економічні та юридичні спеціальності, у зміст навчання почали вноситися знання з економіки, психології тощо.

2) ідеологія (політика) – ще одна з закономірностей формування освіти, вплив якої пояснюється тим, що саме через зміст освіти протилежні сили намагаються поширити свій вплив на школу і, як наслідок, на все суспільство.

Наприклад, у 40-50 роках ХХ століття заперечувалася наука генетика. Це стало причиною заборони здійснення відповідних наукових досліджень та розкриття цих питань у змісті освіти.

3) державна стратегія розвитку освіти також є важливим фактором, що визначає цілі освіти і впливає на її зміст, оскільки в ньому відображаються два аспекти – національний та загальнолюдський.

Наприклад, на сьогоднішньому етапі державною програмою “Освіта” (Україна ХХІ століття) визначено напрямки розвитку освіти на найближчі роки і перспективу та сформульовано найважливіші принципи реформ всієї системи освіти: демократизація, гуманізація, національна спрямованість, її гармонійне поєднання з національною історією і народними традиціями, неперервність освіти, перетворення її в процес, що триває усе життя. Важливими пріоритетом розвитку освіти в Україні на державному рівні також прийнята інтеграція вітчизняної освіти до європейського та світового освітніх просторів.

4) система соціальних і наукових досягнень також належить до об’єктивних соціальних факторів, що впливають на формування змісту.

Наприклад, завдяки науково-технічній революції у зміст шкільної освіти вже внесено знахідки молекулярної біології та генетики, розробка реактивного руху, розщеплення атомного ядра, інформація про нові хімічні речовини, впроваджені знахідки обчислювальної техніки та мікроелектроніки.

Дослідження, проведенні в області впровадження (імплікації) наукових досягнень у змісті освіти показали, що період часу між появою нового наукового відкриття або нової соціальної ідеї та початком їх систематичного вивчення у школі швидко скорочується. Сьогодні відображення до нових ідей детермінується лише терміном виходу навчальних книг (рис.2.2)[17].

5) суб’єктивний фактор, зокрема, методологічні позиції вчених, їх трактування проблеми розумового розвитку тих, хто навчається, під впливом навчальної роботи. Такі позиції відображаються у ряді теорій освіти (табл.2.6).

6) система реальних можливостей системи навчання, яка є:

а) регулятором впливу на появу у змісті освіти відомостей, що потребують певного рівня оснащення навчального процесу, матеріально-технічних та економічних можливостей;

б) обмеження вікового характеру - сьогодні доведено, що запам’ятати дитина може все, чим молодше, тим швидше, але розуміти, засвоїти, осмислити – тільки при певному рівні розвитку.

Є низка підходів до формулювання принципів та критеріїв відбору змісту навчання та освіти (І.Я.Лернер, М.Н.Скаткін, Б.Т.Ліхачов, В.В.Краєвський, І.П.Підласий та ін.). В узагальненому варіанті основою для відбору та конструювання змісту освіти навчання мають бути такі принципи та критерії:

· гуманістичності - забезпечує пріоритет загальнолюдських цінностей та здоров’я людини, вільного розвитку;

· науковості – зміст освіти та навчання будується на науковій основі, відповідає останнім досягненням науки, соціального та культурного процесу, характеризується чіткістю висновків, об’єктивністю, доказовістю, точністю;

· історизму – висвітлення при вивченні різних дисциплін їх розвитку чи показ вкладу вчених інших галузей у вирішення її проблем;

· послідовності – планування змісту таким чином, щоб кожне нове знання опиралося на попереднє та випливало з нього;

Поиск по сайту: