Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 13 страница

Структура контролю навчальної діяльності

Зараз, коли ми з’ясували, що контрольно-оцінний компонент є важливою складовою частиною навчальної діяльності, можемо перейти до безпосереднього розгляду самого цього компоненту. Контроль – це складна діяльність, що складається із окремих актів або операцій. Різні дослідники виділяють різні структурні компоненти контролю. Нам здається достатньо обґрунтованою точка зору Л.М. Фрідмана[77], який вважає, що вся контрольно-оцінна діяльність складається із окремих актів контролю і оцінки. В кожному такому акті завжди є об’єкт контролю і оцінки та еталон, з яким порівнюється об’єкт. Отже контроль і є процесом порівняння, встановлення спільного або різниці між об’єктом та еталоном. Результати цього порівняння оцінюються, для чого обирається критерій (або критерії). Результат оцінювання формулюється або у формі розгорнутої оцінки (характеристики), або у формі умовного знаку (відмітки). Окремий контрольно-оцінний акт може відбутися і без наявності всіх його складових.

Приклад 1. Вчитель української мови, бажаючи встановити, як учні використовують вивчені орфографічні правила у своїй поточній письмовій роботі, зібрав в них зошити з різних навчальних предметів. Дома він перевірив ці зошити, але ніяких відміток в зошитах не виставив і усно на уроці ніяк виконання завдання не прокоментував, хоч для себе він такі оцінки зробив і навіть зафіксував.

У даному випадку контроль учитель здійснив, еталоном оцінювання для вчителя є орфографічно правильне письмо, об’єктом – реальне письмо учнів в зошитах з інших предметів, результат контролю теж є – це представлення вчителя про практичне використання учнями пройдених ними правил, але процесу оцінювання (для учнів) у даному акті немає. В результаті тільки у вчителя склалося певне уявлення про сформованість вміння учнів орфографічно правильно писати, на основі чого він намічає шляхи корекції своєї роботи з ними. Ще один приклад:

Приклад 2.Вчитель, проводячи урок, ставить перед учнями запитання, що вимагають однозначної відповіді. При цьому він одразу ж оцінює ці відповіді у формі схвалення (“Правильно”, “Точно”, “Молодець”) або несхвалення (“Невірно”, “Хіба так?”, “Подумай ще”). На цьому ж уроці, слідкуючи за поведінкою учнів, вчитель робить їм зауваження, що оцінюють їх поведінку: “Петров, ти заважаєш вести урок”, “Іванов, припини займатися сторонніми справами”.

У всіх цих випадках контроль є, але він здійснюється скрито, неявно, а оцінна діяльність хоча і відбувається явно, але не розгорнуто, а одномоментно. В процесі цієї діяльності відбувається корекція відповідей учнів.

З приведених прикладів випливає, що в більшості випадків у контрольно-оцінний акт варто включити ще один процес, а саме коректувальний. Отже, контрольно-оцінний акт складається не з двох, а з трьох, як правило, взаємозалежних процесів: контрольного (перевірочного), оцінного і коректувального. При цьому, як видно з приведених вище прикладів, контрольний і оцінний процеси можуть проходити неявно, сховано, а коректувальний процес проводиться лише у випадку виявлення якої-небудь розбіжності результатів з еталоном контролю.

Отже, ми приєднуємося до думки Л.М. Фрідмана[78], який вважає, що контрольно-оцінний акт за своєю структурою складається з наступних елементів: а) ціль контрольно-оцінного акта (яка збігається з певними завданнями: перевірити, оцінити, діагностувати, навчити, стимулювати учнів або корегувати знання та вміння тих, хто навчається); б) об'єкт контролю, оцінки і корекції, що являє собою реальний результат навчальної діяльності – знання чи вміння тих, хто навчається; в) еталон, з яким порівнюється, звіряється об'єкт, тобто ідеальний результат навчальної діяльності, зразок, з яким порівнюються реальні (фактичні) результати, що демонструються учнем; г) результат контролю, який являє собою реалізацію цілей контролю; д) критерії оцінювання, тобто параметри еталона, або ідеального результату навчання (вміння учнів), правильність (відсутність помилок), якість, швидкість, своєчасність виконання та інше; е) оцінювання – встановлення рівня відповідності реальних результатів навчання еталонним; ж) оцінка– інтерпретація і формалізація результатів оцінювання; з) корекція– зміна навчальних цілей, способів навчальної роботи у відповідності з отриманими результатами; і) результат корекції як новий об'єкт контрольно-оцінної діяльності.

Етапи контролю в навчанні

Оскільки контроль розглядається в сучасній педагогічній літературі більшою мірою не з точки зору управлінського підходу, найчастіше виділяються тільки його складові компоненти. Однак управління контрольно-оціночною діяльністю передбачає вміння розгортати цей процес у часі – тобто виділення етапів контролю, які мають відображати послідовність вказаних вище структурних компонентів. В теорії менеджменту виділяються такі три послідовні складові розгортання контролю у часі:

· встановлення стандартів (точне визначення мети, яка мала бути досягнутою у певний час);

· вимірювання та порівняння (вимірювання того, що було насправді досягнуто за певний період, і порівняння досягнутого з очікуваними результатами);

· корекція (перегляд цілей діяльності, якщо виявлено серйозні відхилення при порівнянні досягнутого з очікуваними результатами).[79]

Враховуючи зазначене вище, В.А. Козаков[80] пропонує таку послідовність етапів контролю в навчанні:

· Стандартизація цілей (встановлення норм, еталонів, моделей об’єктів, що перевіряються);

· Вимірювання фактичного стану об’єкту (потребує використання певних технологій, методів);

· Порівняння стандарту та реального стану об’єкту;

· Оцінювання - інтерпретація результатів порівняння та встановлення ступеня відповідності фактичного стану об’єкту і стандарту;

· Відмітка - формалізація результатів порівняння фактичного стану об’єкту та стандарту, вираження результатів у певних шкалах, балах.

Згідно зазначеному вище, вважаємо за доцільне доповнити цю послідовність ще одним останнім етапом – корекція.

· Корекція – це зміна навчальних цілей, способів навчальної роботи, технології контролю у відповідності з отриманими результатами (заповнення пробілів у здобутих знаннях, виправлення помилок тощо).

Цілі, об’єкти, еталони, зміст контролю в навчанні

Основною метою контролю є перевірка процесу і результату навчання – досягнення поставлених навчальних цілей. Цілі контролю, як вже було зазначено вище, втілюються в певні завдання та відповідають функціям контролю. Оскільки, за влучним висловом В. Сухомлинського, “перевіркузнань треба підпорядковувати найголовнішій меті – поглибленню, закріпленню, розвитку знань”, ціллю контролю може бути не тільки перевірка знань та вмінь учня, які він набув у процесі навчання, а й такі, як:

· Констатація – встановлення рівня реалізації певної мети навчання;

· Діагностика – встановлення недоліків та помилок у сформованих вміннях і знаннях;

· Навчання – повторення і закріплення пройденого матеріалу;

· Стимуляція – спонукання учнів до подальшої роботи;

· Корекція – вдосконалення деяких знань і вмінь учнів, зміна технології та методів навчання для усунення виявлених недоліків і помилок у формуванні певних вмінь і навичок.

Так, у наведеному вище прикладі 1 основна ціль (завдання, функція) контролю – перевірочна, а також діагностична і коригувальна, у прикладі 2 основна ціль – стимуляційна, а також, можливо, констатуюча, діагностична та навчальна.

З поняттям мети контролю щільно збігається поняття еталону контролю, під яким будемо розуміти, як вже було зазначено вище, ідеальний результат навчальної діяльності, зразок, з яким порівнюються реальні (фактичні) результати, що демонструються учнем. Еталоном є представлення суб'єкта, що здійснює контроль, про нормативний характер (стан) об'єкту контролю. Це може бути зразок виконання дії, що контролюється, її поопераційний склад, прийнятий рівень розвитку якості чи властивості особистості тощо.

Об'єктом контролю й оцінки може бути факт виконання учнем якоїсь дії, учинку, завдання вчителя, характер і особливості виконання їм цього завдання, цієї дії, рівень його знань, умінь, навичок, розвиток якоїсь його якості, властивості особистості тощо.

Так, у розглянутих вище прикладах, об’єктом контролю є, в першому випадку, реальне письмо учнів в зошитах з інших предметів, а в другому – усні відповіді та поведінка учнів. Еталоном в першому прикладі є орфографічно правильне письмо, а в другому – правильні, з точки зору вчителя, відповіді та норми поведінки.

Зміст контролю – це знання, вміння, що перевіряються в контролі і містяться в певних завданнях, питаннях тощо. Зміст контролю відображає зміст навчання і включає уявлення, поняття, явища, правила, засоби його перетворення, складові та послідовність виконання завдання, предметні, розумові та загальнонавчальні дії та способи дій, а також ставлення до навчання (байдуже, зацікавлене, позитивне, пасивне, дійове тощо).

У розглянутих вище прикладах зміст контролю буде розглядатися як вміння учнів орфографічно правильно писати (1 приклад), правильно відповідати та вести себе на заняттях (2 приклад), які виражені в їх продуктах діяльності – письмі у зошиті, усних відповідях та поведінці.

Види, форми та методи дидактичного контролю

З точки зору управлінського підходу ефективність контрольно-оцінної діяльності в навчанні залежить від адекватного вибору видів, форм та методів контролю.

Перш за все, треба розрізняти два види цієї діяльності: 1) зовнішня контрольно-оціночна діяльність, що здійснюється викладачем; 2) внутрішня контрольно-оціночна діяльність, що здійснюється самими учнями (самоконтроль та самооцінка). Крім того, доцільно виділити ще і змішаний (комбінований) вид контрольно-оціночної діяльності, який включає як контроль і оцінку навчальної діяльності і її результатів колективом учнів чи учнями-експертами (взаємоконтроль), так і сполучення контролю і самоконтролю, оцінки і самооцінки діяльності тих, хто вчиться і її результатів. Кожний з перерахованих видів контролю й оцінки має свою мету і виконує певні функції.

В контексті управління навчанням зупинимося, перш за все, на зовнішньому контролі. Поділення зовнішнього контролю на види(типи, різновиди) залежить від критерію, який покладено в основу класифікації. Співвідношення критеріїв та видів зовнішнього контролю навчання наочно відобразимо в таблиці 5.1.

Таблиця 5.1

Види зовнішнього контролю

Зазначені вище види зовнішнього контролю реалізуються на заняттях в певних формах. В словниках під формою розуміють (від лат. forma – вид, образ) зовнішній вид, контури предмету, зовнішній вираз якого-небудь змісту. Тому під формою контролю будемо розуміти зовнішню організацію контрольно-оцінної діяльності, реалізацію певного виду контролю в реальному продукті діяльності (наприклад, письмова контрольна робота) або у спеціально організованих заняттях (залік, іспит, колоквіум тощо). Відобразимо це на прикладі видів контролю за критерієм “етап (місце) контролю в процесі навчання”:

Наприклад, попередній (стартовий) контроль може бути реалізований у наступних формах: письмові контрольні роботи, усні відповіді, стандартизований контроль тощо; поточний – усні та письмові відповіді, експрес-контроль, домашні завдання, вправи, тести тощо; періодичний (тематичний) - колоквіуми, консультації тощо; підсумковий - заліки, курсові та дипломні роботи, виробнича і педагогічна практика, семестрові та державні іспити, звіт, захист, презентація тощо.

Під методами контролю ми будемо розуміти способи отримання зворотного зв’язку в навчальному процесі. До методів контролю відносяться: спостереження, опитування (усне, письмове або комбіноване), аналіз продуктів діяльності (диктант, переказ, твір, малюнок тощо), дебрифінг, бесіда, експертиза, анкетування, інтерв’ю, діагностика, дослідження, рейтинг, облік тощо.

В сучасних умовах перевага надається урізноманітненню контролю, тобто використанню і комбінуванню різних його видів та форм. Однак певним видам та формам контролю можна надати перевагу.

Наприклад, за інформацією соціологічної служби м. Москви, 66,7%, студентів віддають перевагу тестуванню як найбільш об’єктивній формі контролю, за поточне оцінювання – 37,8% студентів, прихильників іспиту – 22,4%, тоді як залік подобається складати лише 20,9% студентів. Отже, від зовнішнього контролю вимагається більше об’єктивності та систематичності, тому найпопулярніша форма зовнішнього контролю – це тестування, а найефективніший вид – поточний.

Взагалі, основним недоліком контрольно-оцінної діяльності можемо вважати її недостатній зв’язок з управлінням навчальним процесом: існуючи види та форми зовнішнього контролю не дають можливості адекватно встановити кількість (скільки тих, хто навчається, підготовлені до заняття) і якість (рівень цієї підготовки) матеріалу, який було засвоєно. Для керівництва навчальним процесом бажано спиратися не тільки на результати зовнішнього, але й внутрішнього контролю. В останні роки більш широко застосовується змішаний (комбінований) контроль.

Наприклад, на заняттях з навчального менеджменту студенти КНЕУ активно беруть участь в оцінюванні один одного. Студенти у складі підгрупи проводять одне навчальне заняття за обраною темою. У кінці кожного заняття має залишатись 5 хвилин на оцінювання роботи підгрупи та її обговорення. Навчальна робота кожної підгрупи оцінюється за критеріями, що відповідають певним ролям. У кінці заняття, що проводиться якоюсь підгрупою, решта студентів індивідуально на окремих листках оцінюють якість виконання кожної ролі підгрупою і здають викладачу підписаний листок з шістьма оцінками. Викладач також самостійно оцінює роботу підгрупи. Обговорення роботи підгрупи проводиться в такій послідовності. Спочатку викладач пропонує відмітити переваги роботи підгрупи, потім певні недоліки. Виступають всі бажаючі студенти. Викладач завершує обговорення загальними висновками.Оцінки роботи кожної підгрупи записуються викладачем до групового бланку оцінювання. Підгрупи та виконавці окремих ролей заохочуються додатковими балами з дисципліни.

Як показує досвід, такий вид контролю не спричиняє психотравмуючого впливу на тих, хто навчається, стимулює та активізує пізнавальну діяльність, долає відокремлення контролю від управління навчанням, дає можливість спиратися на результати контрольно-оціночної діяльності при організації навчального процесу.

Доречі, важливість самоконтролю підкреслював ще 30 років тому класик вітчизняної психології П.Я. Гальперин, який доводив, що самоконтроль є дієвим засобом формування довільної уваги. Він писав: для того, щоб сформувати у дитини довільну увагу, необхідно починати не з уваги, а з організації контролю як певної зовнішньої дії (яка лише потім буде перетворена в новий акт уваги). А далі ця дія контролю, шляхом поетапного відпрацьовування, доводиться до розумової, узагальненої, скороченої й автоматизованої форми, коли вона, власне, і перетворюється в акт уваги, що відповідає новому завданню[81].

Оскільки вироблений контроль забезпечує результати, що звичайно зв'язують з увагою, можна зробити висновок, що згорнутий, розумовий автоматизований контроль і є увагою[82].

Тому ще одним важливим аргументом на користь формування навичок самоконтролю є думка про те, що якщо контроль у навчальному процесі буде лише зовнішнім, то учні не одержать можливості в цілеспрямованому формуванні уваги. І лише тоді, коли вони самі виконують контроль, у них поступово формується і розвивається довільна і мимовільна увага, важливість якої для ефективності навчання немає потреби доводити.

Важливість самоконтролю і самооцінювання підкреслюють і самі студенти:

Із виступу студента КНЕУ на науковій студентській. конференції: “Оцінювати потрібно за заслуги. Добре, коли оцінка викладача, записана в залікову книжку і відомість, збігається з тією, яку студент сам собі вже поставив під час відповіді”.

Критерії та норми оцінювання навчальної діяльності

Як ми вже відмічали вище, оцінювання – це встановлення рівня відповідності реальних результатів навчання еталонним. Для оцінки результатів контрою, в залежності від цілі даного акту контрольно-оціночної діяльності, суб’єкт обирає якій-небудь критерій і за його допомогою здійснює оцінку об’єкта контролю. Отже, критерії оцінювання надзвичайно важливі для виставляння оцінки. Необхідно завжди уточнювати, що значить «знає — не знає», які пропонуються критерії оцінювання.

Наочний приклад цього приводить Н. Ф. Тализіна. Учениці 6-го класу задають питання: “Який трикутник називається рівнобедреним?” Вона дає точне визначення і вірно креслить його на дошці. Їй ставлять запитання: “А який трикутник називається рівностороннім?” Учениця знову дає точне і повне визначення за підручником. Однак, коли учениці поставили запитання: “Чи можна рівносторонній трикутник назвати рівнобедреним?", — вона упевнено відповідає, що ні. Навідне запитання «Чому?» і підказка: «У нього ж є дві рівні сторони», — не приводять ученицю до правильної відповіді, тому що до рівнобедрених трикутників вона відносить такі і тільки такі, у яких при наявності двох рівних сторін третя не дорівнює ім. Ось де її помилка! Немає переносу знань в іншу ситуацію.

Як бачимо, поняття «знає — не знає» дуже відносне. Про знання ми завжди судимо за виконанням тими, хто навчається, яких-небудь дій з цими знаннями, і це правильно, тому що знання завжди існують у непорушному зв'язку з тими чи іншими нашими діями (уміннями).

На жаль, у традиційному контролі часто бувають необ'єктивні оцінки саме через відсутність критеріїв оцінювання, під якими будемо розуміти параметри еталона або ідеального результату навчання.

Наприклад, до критеріїв оцінювання знань можна віднести:

Обсяг (повноту знань), що визначається кількістю всіх елементів необхідних знань про об'єкт, що вивчається, які передбачає навчальна програма;

Міцність знань, тобто збереження в пам'яті вивченого матеріалу (повнота матеріалу, тривалість його збереження, готовність до відтворення - швидкість та легкість);

Глибину знань, що характеризується числом усвідомлених учнями істотних зв'язків і відношень у знаннях;

Оперативність знань, яка передбачає вміння учня використати знання в стандартних однотипних умовах;

Уміння викласти знання в усній, письмовій і графічній формах тощо.

Критерії якості вмінь та навичок є специфічними для кожного виду та типу діяльності, наприклад, уміння взяти позичку в банку, домовитися про співпрацю з іншою фірмою тощо

При інтерактивному оцінюванні (оцінюванні на ігрових, тренінгових заняттях тощо) можуть бути використані такі критерії, як активність учасників, дотримання правил та регламенту, чіткість викладу думки, аргументованість відповідей тощо.

Під нормами критеріїв оцінювання будемо розуміти значення критеріїв, розподілені за певними рівнями.

Наприклад,“відмінно” – повністю правильно, якісно, своєчасно; “добре” – повністю правильно, але дещо неякісно і/або несвоєчасно; “задовільно” – 1-2 помилки; “незадовільно” – більше 2 помилок.

Наводимо також норми критеріїв оцінювання якості продуктів та дій студентів КНЕУ під час засвоєння дисципліни «Психологія та педагогіка» з урахуванням складності та якості виконаних завдань.

За мінімальну одиницю (1бал) береться найпростіше завдання, яке не вимагає значних зусиль для виконання (див. табл.5.2).

Таблиця 5.2

Оцінки та орієнтовні види завдань

Здійснюючи оцінювання, викладач не тільки встановлює рівень відповідності реальних результатів навчання еталонним, але і виховує тих, хто навчається. Тому в практиці оцінювання враховується не тільки нормативний критерій (коли результат контролю оцінюється з погляду встановленої норми/зразка об'єкта, що перевіряється,), але й використовуються порівняльний й особистісний підходи.

При порівняльному підході результат контролю одного учня порівнюється з аналогічним результатом іншого (чи інших) учнів. При особистісному – результат контролю учня порівнюється з минулими результатами цього ж учня і тим самим установлюється динаміка його просування в оволодінні знаннями, що перевіряються, уміннями і навичками.

У практиці навчання найбільш травмуючим для психіки тих, хто навчається, є порівняльний підхід, який може порушувати золоте правило оцінювання (не оцінювати особистість в цілому, а окремі його дії, акти поведінки тощо), носити неетичний і навіть образливий характер, а також псувати міжособистісні взаємини між членами навчальної групи. Даний підхід абсолютно не прийнятний у дорослій аудиторії, де кожен учасник має свій сталий соціальний статус. Найбільше доцільно сполучити нормативний критерій з особистісним підходом. Використання нормативного критерію необхідно для формування адекватної самооцінки тих, хто навчається, а особистісний підхід дуже корисно використовувати в тих випадках, коли учень відстав у силу різних причин, але намагається ліквідувати відставання. Підкреслення його особистісних успіхів, динаміки особистісного розвитку є важливим стимулюючим фактором у навчанні.

Оцінка і відмітка в навчанні. Шкали оцінок і відміток

Оцінка відбиває результати контролю і є інтерпретацією і формалізацією результатів оцінювання. З її допомогою визначається ступінь відповідності результатів діяльності учня нормам. Це основний варіант, але, як ми вже зазначали вище, можливо ще порівняння з результатами інших учнів чи порівняння діяльності і її результатів у сьогоденні і минулому того самого учня. Відповідно варіанти способів оцінювання одержали назви: нормативний, порівняльний і особистісний. Напевно, різні способи оцінювання повинні знайти адекватне застосування в різноманітних технологіях навчання, формах організації діяльності, методах навчання. Можливі різні види представлення нормативної, порівняльної і особистісної оцінок:

1) словесна (письмова чи усна) - вираз оцінки на словах: схвалення чи осуд, рецензія, критика, характеристика, обґрунтування, пояснення, вимова.

2) рухова - вираз оцінки за допомогою різноманітних жестів: кивання головою, поплескування по плечах, потискування руки, аплодування та інше.

3) умовна позначка (відмітка) - вираз оцінки за допомогою умовного знаку: традиційна цифрова відмітка, бали рейтингу, + / -, зараховано / незараховано; "незадовільно", "задовільно", "добре", "відмінно").

4) предметні заохочення (нагороди, призи, грамоти, премії) і покарання (штрафи, “жовті” та “червоні” картки, вилучення з гри).

Види оцінок щільно пов’язані з історією освіти і відображають особливості певного історичного періоду і специфіку певного навчального закладу.

Так, наприклад, в історії освіти найдавнішою є словесна оцінка. Цифрова ж система оцінювання пов’язана з ієзуїтськими школами. У Київській духовній академії першої половини 17 століття використовувалися такі оцінки: навчання добре, надійно бадьоре, охочеретельне, всенадійне, навчання підле, прекепське, малонадійне.[83]

У школах дореволюційної Росії, в основному, існувала п’ятибальна система оцінювання. Але в кадетських корпусах, окремих жіночих гімназіях застосовувалась 12-бальна система оцінювання (12 - "відмінно", 11 - "вельми добре", 10 - "дуже добре", 9 - 8 - "добре". 7 "досить добре", 6 - "задовільно", 5-1 - "погано").

Часто "оцінка" та "відмітка" вживаються як рівнозначні поняття. Але можна погодитися з Ш.О. Амонашвілі, який вважає, що уподібнення понять "оцінка" і "відмітка" рівносильне ототожненню процесу розв'язання задачі з його результатом. Поняття "оцінки" більш широке, ніж поняття "відмітки" як кількісне відображення оцінки. Крім того, "оцінка" не завжди знаходить своє відбиття у відмітці і, як вже було зазначено вище, може виявитися у похвалі словом, жестом, міміці, короткому судженні, догані, оцінювальному вислові. Різниця між "відміткою" та "оцінкою" знаходить свій прояв у встановленні етапів контролю.

Відмітка (як формалізована оцінка) може знаходити свій вираз у будь-якій системі (100-, 4-х, 5-ти бальній чи за допомогою літер), але у всякому випадку буде діяти так звана “психофізична шкала бажаності” (В.А. Козаков)[84], в основі якої - узагальнена функція бажаності Харінгтона:

85- 100% виконаного завдання – «дуже добре»;

65-80% – «добре»;

50-60% – «задовільно»;

25-45% – «погано»;

0-20% – «дуже погано».

Психофізична шкала бажаності (ПФШБ) побудована на використанні трьох оціночних понять (“погано”, “задовільно”, “добре”) і ступеня їх інтенсивності (“дуже погано”, “дуже добре”). Наочно її можна відобразити за допомогою рис. 5.1.

Рис.5.1. Психофізична шкала бажаності (ПФШБ)

Саме на цій основі і формуються різні шкали оцінок і відміток у різних країнах (див. табл. 5.3).

Хоча, як ми могли переконатися, існує певна упорядкованість в шкалах оцінок і відміток, які використовуються в різних країнах, ще дотепер не вщухає дискусія про їх необхідність, обговорюється зміст понять “гарна”, “погана” оцінка, багато хто з психологів і педагогів пропонують взагалі від них відмовитися.

Поиск по сайту: