Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 9 страница

В організації навчання важливе значення має не тільки типологія уроків, але й їх структура. Під структурою уроку розуміють його внутрішню будову (складові частини уроку, які знаходяться у тісному зв`язку і здійснюються в певній послідовності, зокрема: вивчення нового матеріалу, закріплення вивченого, контроль і оцінка знань, домашнє завдання, узагальнення і систематизація знань. Структура уроку залежить від типу уроку, його цілей, змісту матеріалу, який вивчається, принципів, методів, прийомів і засобів навчання, рівні підготовки суб`єктів навчання.

Наприклад, структура уроку засвоєння нових знань складається із елементів: первинне сприймання (уявлення про матеріал); сприймання і розуміння навчального матеріалу; осмислення в ньому зв`язків і відношень; закріплення знань.

У реальному навчальному процесі може бути велике число поєднань, а тому важко говорити про можливість використання постійно діючої структури уроку.

Детальніше про побудову уроків різних типів йдеться в питанні 2.3. Складання планів навчання.

Характеристика основних форм організації навчання

У пошуках шляхів ефективнішого використання структури уроків різних типів особливе значення набуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці. У педагогіці і й шкільній практиці використовуються три такі форми: фронтальна, індивідуальна і групова.

Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів – це такий вид діяльності вчителя і учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однокову, спільну для всіх роботу. Фронтальна форма організації навчання може бути реалізована у вигляді проблемного, інформаційного і пояснювально-ілюстративного викладу навчального матеріалу і супроводжуватися репродуктивними і творчими завданнями.

Індивідуальна форма організації діяльності учнів на уроці передбачає, що кожен учень одержує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране у відповідності з його підготовкою і навчальними можливостями. В якості таких завдань може бути робота з підручником, розв’язання задач, написання твору тощо.

У педагогіці виокремлюють два види індивідуальної роботи учнів: індивідуальну, при якій діяльність учня з виконання спільних для всього класу завдань здійснюється без контакту з іншими учнями, але в єдиному темпі та індивідуалізовану, яка передбачає пізнавальну діяльність учнів з виконання специфічних завдань. Вона дає змогу регулювати темп просування в навчанні кожного учня відповідно його можливостям.

Групова форма організації навчальної діяльності учнів має свою специфіку: клас поділяється на групи для розв’язання конкретних навчальних задач на уроці; кожна група одержує певне завдання, яке виконує під керівництвом лідера групи або вчителя; склад групи не є постійний; завдання виконуються в групі таким способом, який дає змогу враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного учня.

Групова форма роботи учнів на уроці доцільна при проведенні практичних, лабораторних робіт, на уроках іноземної мови і трудового навчання, у процесі підготовки тематичних конференцій, диспутів, доповідей.

Крім уроку в середній і особливо вищій школі використовуються ще й такі організаційні форми навчання, як лекція, семінар, практичне заняття, лабораторне заняття, самостійна та індивідуально-консультативна робота. Дамо коротку характеристику цим формам організації навчання.

Лекція навчальна – це логічно завершений, науково обґрунтований і систематизований виклад певного наукового питання, ілюстрований, при необхідності, засобами наочності та демонструванням дослідів.

Існують кілька видів лекцій: вступна, тематична, оглядова, консультативна, заключна.

Лекції будь-якого виду можуть відбуватися у формах: проблемної лекції, лекції-візуалізації, лекції-консультації, лекції-театралізації, бінарної лекції, лекції-прес-конференції, лекції-бесіди, лекції-дискусії.

Семінарське заняття – це форма навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до яких слухачі готують тези виступів на основі індивідуально виконаних завдань.

Семінарські заняття можуть проводитися у формі бесіди, рецензування та обговорення рефератів і доповідей, дискусій тощо.

Практичне заняття – це організаційна форма навчального заняття, що формує практичні вміння і навички шляхом виконання практичних завдань.

Основна мета практичного заняття – розширення, поглиблення й деталізація теоретичних знань, отриманих на лекціях та в процесі самостійної роботи і спрямування їх на підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу, прищеплення умінь і навичок, розвиток наукового мислення та усного мовлення тих, хто навчається.

Лабораторне заняття – це організаційна форма навчального заняття, на якому учні (студенти) під керівництвом педагога проводять експерименти чи досліди в навчальних лабораторіях з використанням відповідного обладнання, комп’ютерної техніки.

Основною метою лабораторного заняття є практичне підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни, набуття практичних умінь та навичок роботи з лабораторним обладнанням, комп’ютерною технікою, оволодіння методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Самостійна робота студента – це форма організації навчання, що забезпечує самостійне здобуття і закріплення знань, формування вмінь або навичок під методичним керівництвом викладача, але без його безпосередньої участі.

Самостійна робота студентів є основним засобом оволодіння навчальним матеріалом у час, вільний від обов’язкових навчальних занять. Навчальний час, відведений для самостійної роботи студента, визначається навчальним планом і становить не менше 1/3 і не більше 2/3 загального обсягу навчального часу, відведеного для вивчення конкретної дисципліни.

Індивідуально-консультативна робота – це форма організації навчальної роботи, яка здійснюється шляхом створення необхідних умов для виявлення і розвитку індивідуальних особливостей учнів на основі особистісно-діяльнісного підходу. Індивідуально-консультативна робота проводиться з метою посилення мотивації тих, хто навчається, до пізнавальної діяльності і спрямування її в необхідному руслі.

Курсові проекти (роботи) – виконуються з метою закріплення, поглиблення та узагальнення знань, одержаних під час навчання та їхнього застосування для комплексного вирішення конкретного фахового завдання. Тематика курсових проектів (робіт) повинна тісно пов’язуватися з потребами конкретного фаху. Захист курсового проекту (роботи) проводиться перед комісією у складі двох-трьох викладачів кафедри (предметної або циклової комісії) за участю керівника курсового проекту (роботи).

Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) – виконуються на завершальному етапі навчання студентів у вищому навчальному закладі і передбачають:

- систематизацію, закріплення, розширення теоретичних знань зі спеціальності та застосування їх для вирішення конкретних наукових, технічних, економічних, виробничих та інших завдань;

- розвиток навичок самостійної роботи і оволодіння методикою дослідження та експерименту, пов’язаних із темою проекту (роботи).

Керівниками дипломних робіт (проектів) призначаються професори й доценти (викладачі) вищого навчального закладу, висококваліфіковані спеціалісти виробництва.

4.2. Організація навчання з використанням різних форм і методів

Незалежно від обраних форм і методів процес навчання завжди включає чотири основні етапи: підготовчий, вступно-мотиваційний, операційно-пізнавальний та контрольно-оцінювальний. На підготовчому етапі рекомендується: проаналізувати наявні умови і засоби проведення заняття (особливості учнів, розмір аудиторії, наявність допоміжних засобів тощо), сформулювати цілі заняття, продумати навчальні завдання, сформулювати тему, продумати засоби мотивування і стимулювання на занятті, обрати форми і методи проведення заняття, підготувати навчально-методичні матеріали (тексти лекцій, наочні засоби, плани, роздаткові матеріали тощо). На вступно-мотиваційномуетапі слід привітатись з учнями, повідомити про зміст і хід заняття, ввести у тему, налаштувати учнів до роботи. На операційно-пізнавальномуетапі здійснюється безпосередньо процес навчання, що залежить від специфіки обраних форм і методів роботи. Контрольно-оцінювальнийетап присвячений перевірці реалізації поставлених цілей.

Розглянемо специфіку організації навчання при реалізації певних форм і методів навчальної роботи.

Організація роботи при усних інформаційних повідомленнях

Усним інформаційним повідомленням можна умовно назвати групу методів (лекція, пояснення, доповідь, розповідь, звіт, презентація та ін.), присвячених усному поданню словесної інформації від доповідача слухачам. Широко використовується як у навчанні, так і інших видах діяльності (наукова конференція, проведення ділових нарад, семінари, тренінги тощо).

В першу чергу слід визначитись, з якою метою буде здійснюватись повідомлення. Основними цілями усного інформаційного повідомлення у навчанні є звичайно навчальні цілі. Під час інформаційних повідомлень у слухачів формуються певні уявлення, вони запам’ятовують певні поняття, ознайомлюються з різними поглядами, підходами, досягають розуміння складних аспектів навчального матеріалу, формують певне емоційне ставлення до того, що вивчається тощо.

Для ефективності організації роботи слухачів у процесі інформаційного повідомлення рекомендується на підготовчому етапі поміркувати про те, хто буде вашими слухачами - уточнити кількість людей в аудиторії, їх вік, склад, наявний рівень знань, досвід, запити.

Доцільно запитати себе: Що слухачі вже знають з теми? Що їм цікаво було б почути? Що може бути важким для сприймання?

Дуже важливо правильно сформулювати тему повідомлення, яка має відбивати зміст і мету подання інформації. Однак формулювання цілі має і мотиваційне значення. Слухачі насамперед з назви судитимуть про те, чи цікава їм буде надаватись інформація, і чи варто її слухати: назва в даному разі відіграє роль принади. Тому намагайтеся придумувати вдалі назви повідомлень, не шкодуйте часу для цього.

Зміст теми бажано розкрити у відповідній кількості запитань – пунктів плану. Їх кількість має відповідати наявному часу доповіді. На розкриття одного питання звичайно потрібно 15-20 хвилин. Тому для звичайної лекції, що займає навчальну пару (1 год. 20 хвилин), доцільно обрати до 5 запитань.

Для забезпечення активної роботи учнів під час повідомлення можна запропонувати навчальні завдання: від простого конспектування до коротких відповідей на запитання, заповнення допоміжних таблиць, виконання нескладних практичних завдань і т.п.

В якості допоміжних матеріалів рекомендується скласти план повідомлення (короткий чи розширений), тезисний конспект, підібрати фактичний та ілюстративний матеріал (приклади, цитати, статистичні дані), підготувати засобі наочності (таблиці, схеми, малюнки, макети, аудіо- чи відео-матеріали і т.п.), роздаткові матеріали (тези, допоміжні таблиці, схеми, малюнки і т.п.). При проведенні презентації рекомендується використовувати мульті-медіа (комп’ютерна презентація з демонстрацією на широкоформатному екрані).

Для якісного розуміння інформації кожне питання повідомлення доцільно розкривати в такій послідовності: висловіть нову думку, положення, правило, припущення (відомо, що...), поясніть причину появу цієї думки, того, на чому ґрунтуються докази (...тому що...), наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку позиції, назвіть факти, які демонструють ваші докази (...наприклад...), узагальніть цю думку, зробіть висновок (...отже..., таким чином...).

Для активізації сприйняття, осмислення і запам’ятовування матеріалу виклад бажано робити своїми словами, зачитуючи лише цитати, статистичні дані, формули та визначення, що мають бути записані точно. Темп промови має бути середнім. Найважливіше має виділятись голосом, повторятись декілька разів, записуватись на дошці. Під час повідомлення доцільно не залишатись на одному місці, а повільно пересуватись по аудиторії, не виходячи з поля зору більшості слухачів. В разі втрати уваги, можна зробити паузу, привернути увагу стуком, звертанням до всіх чи окремих слухачів. Для зняття втоми і емоційного напруження рекомендується під час викладу робити відступи, релаксаційні паузи, використовувати гумор і частіше посміхатись до слухачів.

При виступі слід підтримувати зворотній зв’язок з аудиторією, ставлячи проблемні запитання до слухачів, у відповіді на які вони мають виказати своє ставлення до матеріалу, оцінити думку інших.

До числа таких питань відносяться: „Як ви думаєте...?”, „Чому...?”, „ Як можна пояснити те, що...?”, „Що було б, якби...? ”. В свою чергу, спонукайте і слухачів до висловлення своїх запитань, запитуючи: „ В кого є запитання?”, „Що не зрозуміло? ”.

В кінці розгляду кожного питання підводьте коротке узагальнення, а далі – зробіть логічний перехід до наступного питання (зв’язка).

В кінці повідомлення рекомендується здійснити зворотній зв’язок: провести бліц-опитування слухачів для перевірки засвоєння основних теоретичних положень, відповісти на запитання слухачів з теми, в разі потреби коротко повторити найсуттєвіші моменти тощо.

Також корисно підбити загальні підсумки, висновки, визначити можливості використання розглянутих матеріалів у практичній діяльності, встановити зв’язок з подальшими темами, а також подякувати слухачам за увагу, висловити оцінку їх роботі на занятті, закликати до подальшого вивчення теми і т.п.

Організація дискусій

Дискусія – метод, який дозволяє реалізувати цілий комплекс навчальних цілей. Під час дискусії її учасники вчаться пропонувати і обговорювати ідеї, припущення, відстоювати різні точки зору, доводити і обґрунтовувати певні позиції, погляди, підходи, вказувати переваги і недоліки застосування різних методів, всебічно аналізувати проблему і приймати певні рішення.

Успішність дискусії також суттєво залежить від особливостей навчальної групи, в якій вона проводиться.

Крім питань про інтереси аудиторії слід також поміркувати і над такими: Наскільки активними можуть бути майбутні учасники дискусії? Чи є в них досвід обговорення суперечливих питань? Наскільки вони готові до конструктивної взаємодії?

У випадку недостатнього досвіду аудиторії в обговоренні дискусійних питань слід підготувати для учасників дискусії певні правила, в яких визначається порядок надання слова, тривалість виступів, бажана і небажана поведінка тощо.

Темою дискусії може бути питання, що не має однозначної відповіді, ситуація, що допускає різні варіанти вирішення. Вона має бути актуальною, цікавою, близько пов’язаною з інтересами більшості учнів і відразу ж викликати в них бажання почати обговорення. У той же час вона не має спричиняти надмірне емоційне напруження (страх, ніяковість і т.п.), бути зовсім незнайомою, бо в такому випадку активність аудиторії буди слабкою. Тема дискусії має також відповідати загальній навчальній темі, в межах якої застосовується цей метод навчання, та поставленим навчальним цілям.

Для вступу в дискусію гарно використати метод «комунікативної атаки».

Наприклад, почати з викладу проблеми чи опису конкретного випадку, інсценування, рольового розігрування якогось епізоду, демонстрації фрагменту фільму, якихось об’єктів, ілюстрацій, прослуховування магнітофонних записів, виступу запрошених експертів, використання поточних новин, постановки стимулюючих питання: „Що...?”, „Як...?”, „Чому...?”, „Що сталося б, якби...?”.

Організаційно дискусія можлива в різних формах. Найкраще відбуваються групові дискусії, коли обговорення ведеться серед підгруп, кожна з яких виражає попередньо підготовлену точку зору.

Якщо ви обрали групову дискусію, слід подумати над такими питаннями: Як ви будете об’єднувати учнів у підгрупи? Яким буде кількісний склад підгруп? Яким буде розподіл учнів за ролями? Як будуть представлятись підгрупами результати дискусії?

Можливі дискусії у формі диспуту, круглого столу, засідання експертної групи, форуму, симпозіуму, дебатів тощо. Гарно проходять дискусії, в яких учасники розподіляються за ролями.

Наприклад, критик, опозиціонер, оптиміст, регулювальник, заохочуючий, підтримуючий, новатор тощо.

Також слід подбати про належні умови проведення дискусії: розміщення учасників, таблички, картки завдань, правила, папір і ручки для записів тощо.

Для стимулювання учасників дискусії можна також продумати різні заохочення (бали, грамоти, призи, подарунки тощо). В деяких випадках доцільним є і використання покарань (зняття балів за порушення правил, видалення з обговорення тощо).

Але найважливішим є добре продуманий сценарій дискусії, що включає опис її основних етапів, бажаної поведінки учасників, дискусійних запитань. Запитання ведучого мають стимулювати дискусію, заохочувати учасників до відповіді.

Запитання можуть бути закритими (з готовими варіантами відповідей) чи відкритими ( такими, що вимагають розгорнутої, аргументованої відповіді: „Як...?”, „Чому...?”, „За яких умов...?”, „Що може статись, якщо...?”); конвергентними (мають єдино правильну відповідь) та дивергентними (спонукають до пошуку, творчого мислення), прямими і непрямими, а також оціночними (пов’язаними з формуванням в учнів власної оцінки того чи іншого явища: „Як ви думаєте?”, „Яка ваша точка зору?”, „Як ви оцінюєте?”) тощо. На початку дискусії як правило використовуються прості, однозначні, часто закриті запитання, що «розігрівають» аудиторію. Далі можна переходити до обговорення більш складних запитань. Для керування дискусією використовують також додаткові запитання: корегуючі – змінюють хід міркувань учня, розширюють думку чи змінюють її спрямованість: „Як ці відомості можна використати?”, „Які ще фактори можуть здійсняти вплив?”, „Які ще можливі альтернативи?”; уточнюючі: „Що ви мали на увазі, коли сказали...?”; конкретизуючі – застерігають від надмірних узагальнень: „ За яких умов це буде вірно?”; поглиблюючі – стимулюють учнів до поглиблення думки: „Як ви прийшли до такої відповіді?”, „Чим ви це можете підтвердити?”

Велике значення має вміле поточне керування дискусією ведучим. Він має слідкувати за часом обговорення, дотриманням правил ведення дискусії, спонукати активність і участь всіх учасників дискусії, спрямовувати дискусію у конструктивне русло, поглиблювати і конкретизувати відповіді учнів. Основний зміст керування дискусією – висунення підготовлених запитань – не є єдиним. Надмірна кількість запитань як і недоречне запитання можуть замість того, щоб стимулювати обговорення, зупинити його.

Інколи в дискусії допомагають такі прийоми: мовчання, пауза ведучого, що надає час учасникам подумати, краще зрозуміти питання, сформулювати свої відповіді, парафраз – короткий переказ відповіді учасника, що прояснює її (особливо корисний, коли думка сформульована учасником недостатньо ясно), тактовні зауваження: „Здається, я не дуже розумію, що ви маєте на увазі”, „Я не впевнений, що правильно вас зрозумів”, „Мені не зовсім ясно, яким чином те, що ви кажете, пов’язане з даним випадком”, спонукання до висловлювань: „Ця думка досить цікава. Можна було б продовжити її”, „Це дуже важлива точка зору. Чи не могли б ви її висловити детальніше?”, „Це чудова думка, але її слід доповнити”.

При проведенні дискусії ведучий також має створити атмосферу доброзичливості, рівної уваги до всіх учасників через відверте і зацікавлене ставлення до кожного, активне слухання, звертання на ім’я, посмішку, повагу до будь-якої точки зору, подяку кожному, хто виказав свою думку.

При помилках учасників, їх нелогічних міркуваннях, явних суперечностях, необґрунтованих висловлюваннях: слід утримуватись від будь-якого явного чи неявного висловлювання схвалення чи несхвалення, тактовно звернутись з пропозицією пояснити чи довести свою думку, запропонувати подумати про логічні наслідки виказаних ідей. При відходу від теми дискусії слід висловити тактовне зауваження: „Здається ми відійшли від теми дискусії”; зупинитись, зробити паузу; повторити тему; підбити поточні підсумки, зробити узагальнення попередніх думок, огляд того, що вже було розглянуте, а що ще треба обговорити.

Після завершення дискусії слід підбити підсумки, обговорити досягнення поставлених цілей, подякувати учасників за активну участь, винагородити найактивніших тощо. Більш глибокий аналіз дискусії можна провести, якщо записати все обговорення на відеокамеру чи магнітофон. Питання про хід дискусії можуть бути запропоновані учням у формі опитувальника. Усні чи письмові відповіді можуть узагальнюватись викладачем чи самими учнями, після чого група обговорює і аналізує їх більш детально.

Для обговорення ефективності дискусії можна запропонувати такі питання: Чи виконала дискусія поставлені завдання? В яких аспектах ми не досягли згоди, успіху? Чи відхилялися ми від теми? Чи кожен брав участь в обговоренні? Чи були випадки монополізації обговорення? Аналогічно можна запропонувати і запитання до самооцінки ведучого дискусією виконання своєї функції: Чи була мною поставлена обґрунтована ціль? Чи відповідали навчальні цілі дискусії як такої? Чи вдалося мені досягти активної участі учнів? Чи спонукав я брати участь в обговоренні або скоріше зупиняв бажаючих висловитись? Чи підтримував я нерішучих, сором’язливих учнів? Чи були мої запитання відкритими, такими, що спонукають до самостійного мислення? Чи утримував я увагу групи на темі обговорення? Чи не займав я домінуючу позицію? Що вдалося мені найкраще? Що вдалося мені найгірше? Чи спонукав я учнів до постановки дослідницьких, пошукових запитань і пошуку гіпотетичних рішень? Чи підводив я проміжні підсумки, чи сумував точки зору, щоб посилити внутрішню пов’язаність дискусії?

Організація роботи з кейсами

Метод кейсів або аналізу ситуацій допомагає наблизити навчання до конкретного життя, вчить учнів описувати, характеризувати, порівнювати, класифікувати певні ситуації і способи їх вирішення, описувати причини і наслідки їх виникнення, аналізувати і оцінювати різні способи дій, вказувати типові помилки, пропонувати, обґрунтовувати та обирати доцільні способи вирішення ситуацій.

Знову ж перш-за все рекомендується проаналізувати умови реалізації даного методу: склад учасників, особливості приміщення тощо. Особливу увагу слід приділити вибору ситуації.

Бажано, щоб це була якась реальна чи реалістична ситуація, достатньо складна і неоднозначна для вирішення, яка часто виникає у реальній життєдіяльності (ситуація, яка зустрічається рідко або, навпаки, є досить тривіальною і легко вирішується, менш цікавить учнів). Ситуація має бути актуальною, цікавою, близько пов’язаною з інтересами більшості учнів. Вона також має відповідати загальній навчальній темі, в межах якої застосовується цей метод навчання, поставленим навчальним цілям. Також важливим є підготовленість самого викладача, достатня зрілість учнів для детального розгляду ситуації.

Треба також гарно продумати, як буде здійснюватись введення в ситуацію на занятті, оскільки від цього знову ж залежить настрій учасників на її аналіз.

Для введення в ситуацію викладач може: прочитати опис ситуації; розповісти про ситуацію своїми словами; роздати учням описи ситуацій; показати відеозапис ситуації; попросити учнів розіграти ситуацію; попросити розповісти про ситуацію запрошену особу і т.п.

Ситуація звичайно описується лаконічно, від декількох строк до кількох аркушів.

Наприклад, вказується сутність конфлікту або проблеми з досить схематичним зображенням обставин: „Трапилось...”. Після опису ситуації йде завдання – найчастіше запитання типу: „Ваші дії?”, „Що б ви здійснили в цьому випадку?”, „Яке вирішення ви б обрали?”.

Однак можливим є і більший за обсягом опис ситуації, її супроводження додатковими документами.

Ннаприклад, бізнес-ситуації, правові ситуації – для їх всебічного аналізу слід вивчити багато супровідних документів. У такому випадку учні можуть попередньо самостійно ознайомитись з ситуацією, а на занятті перейти до її обговорення.

Для стимулювання розумової активності учнів викладач може також випростовувати різні прийоми.

Надавати неповну інформацію про об’єкт ситуації, обмежувати обговорення часом (прийом інциденту); загострювати ситуацію, наприклад, описуючи випадок, пов’язаний з загрозою для життя її учасників, екстремальними умовами, аварійними обставинами – факторами, що викликають напруженість (прийом критичних випадків). Можна також надати учням готовий перелік способів вирішення ситуації, з яких вони мають обрати найкращий (прийом „лабіринту дій”).

Для аналізу ситуацій викладач також може розподілити учасників на групи та за ролями. Вирішення ситуації може також подаватись по-різному: у вигляді опису чи розігрування учасниками бажаної поведінки, презентації способу рішення. Ще раз звертаємо увагу на необхідність облаштування аудиторії: розташування меблів, необхідне технічне обладнання: учасникам має бути зручно і комфортно. Інші рекомендації аналогічні до тих. що розглядалися для методу дискусії.

Організація мозкового штурму

Метод мозкового штурму (який ще називають методом некритичного генерування ідей) також спрямований на розв’язання складних проблем, пошук кращої відповіді на запитання, оптимального вирішення ситуації. Його основна відмінність від методів дискусії та кейсів – в способі організації обговорення. Сутність „мозкового штурму” полягає в тому, що необхідно висловити як можна більшу кількість ідей за незначний час. Під час генерації ідей забороняється будь-яке їх заперечення, критика. Далі ці ідеї обговорюються і обираються кращі. Швидкість і некритичність генерації ідей, взаємний обмін ними, часова обмеженість дозволяють зменшити вплив стереотипів, які звичайно супроводжують розумову діяльність. Дані правила мають бути попередньо роз’яснені учасникам, а можливо навіть роздані їм у надрукованому вигляді.

Наприклад, правила мозкового штурму можуть бути такі:

· Будь-яка ідея може бути висловленою, і має бути зафіксованою, навіть якщо вона здається абсурдною, фантастичною і недоречною.

· Ідеї слід висловлювати стисло і швидко, не обґрунтовуючи.

· За один раз можна висунути тільки одну ідею.

· Висунуті ідеї не можна коментувати, критикувати, оцінювати і обговорювати.

· Висловлені ідеї обов’язково можна доповнювати і розвивати.

Предметом мозкового штурму може бути будь-яка проблема, виражена у вигляді проблемного запитання чи задачі, що не має однозначного вирішення і допускає різні його варіанти. Проблема має бути актуальною, цікавою, близько пов’язаною з інтересами більшості учнів. Тема «мозкового штурму» має також відповідати загальній навчальній темі, в межах якої застосовується цей метод навчання, поставленим навчальним цілям. Також важливим є підготовленість самого викладача, достатня зрілість учнів для розуміння специфіки даного методу і детального розгляду певної проблеми.

У генерації ідеї звичайно бере участь підгрупа з 5-7 осіб, але можлива і більша кількість учасників.

Інколи перед початком „мозкового штурму” доцільно провести „тренувальну розминку”. В цьому методі вона має подвійне призначення: по-перше, зняття зайвого емоційного напруження, по-друге, стимулювання розумової активності. Це можуть бути декілька невідомих командам цікавих загадок, питань, що можуть бути швидко вирішені в процесі спільного обговорення.

Звичайно в „мозковому штурмі” немає капітана. Всі є генераторами ідей і всі в рівній мірі слідкують за дотриманням правил „мозкового штурму”. Лише хтось бере на себе роль „фіксатора ідей” – має записувати всі висловлені ідеї, але він також бере участь в обговоренні. Окремо можуть бути обрані спостерігачі і експерти. Ведучий слідкує за часом обговорення. Можливі різні варіанти фіксації ідей.

Наприклад, спочатку кожен генерує свої ідеї самостійно, записуючи їх на аркуші, а потім виказує їх іншим; кожен висуває одну ідею і записує її на аркуші паперу зверху, а потім передає цей аркуш по колу, і кожен має продовжити цю початкову ідею; всі відрізу ж висловлюють ідеї, а „Фіксатор ідей” записує їх по-черзі або створює „мережу ідей” (в середині аркушу паперу записується ключова проблема, а навколо неї – розташовуються ідеї, стрілками показується хід думок). Краще, коли „Фіксатор ідей розташовується по середині, і всі бачать записані ним ідеї – це стимулює учасників до деталізації вже виказаних ідей, стимулює появу нових. Після завершення обговорення виказані ідеї можуть зачитуватись іншим командам, записуватись на дошці, надаватись іншим командам для ознайомлення і т.п. Доцільно також паралельно записати обговорення на магнітофон чи відеокамеру, щоб не пропустити жодної думки.

Учасники «мозкового штурму» мають бути зручно розташовані. Якщо в якості генерації ідей змагаються кілька підгруп, їх треба віддаліти одна від одної. Учасникам мають бути надані всі необхідні засоби (папір, ручки, маркери). Починати і завершувати генерацію ідеї всі учасники мають одночасно, за сигналом ведучого.

Після завершення етапу генерації ідей здійснюється їх оцінювання. Це можна виконати у різних формах чи їх поєднанні: голосування – кожний учасник може голосувати не більше, ніж за 2-3 ідеї з загального переліку; ранжування ідей; висновок експертів; загальна дискусія навколо поставлених ідей. Можливі критерії оцінки якості ідей – правильність, раціональність, реальність, раціональність, оригінальність, новизна, простота, надійність, доступність і т.п. В результаті може обратись найкраща ідея – чи їх поєднання.

Поиск по сайту: