Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 12 страница

Урахування індивідуальних та групових особливостей учнів
при організації навчання

Навчання може відбуватись як індивідуально, так і у складі певної навчальної групи. Індивідуальні та групові особливості учнів мають обов’язково враховуватись при організації навчання (виборі форм, методів, змісту, засобів навчальної діяльності). До індивідуальних особливостей учнів належать такі суттєві для навчання властивості окремих учнів: вік, стать, індивідуально-психологічні особливості (пізнавальні здібності, темперамент, характер, мотивація), соціально-психологічні властивості (статус, роль). Групові особливості – це особливості навчальних груп, що визначаються їх кількісним і якісним складом: статусно-рольовий розподіл, групова згуртованість, соціально-психологічний клімат тощо. Більшість з цих умов є взаємозалежними.

Наприклад, темперамент учня може впливати на його статус в групі (екстраверти помітніші в групі, тому частіше мають високі статуси); вік учня визначає розвиток тих чи інших пізнавальних здібностей тощо.

Будь-яка навчальна група має непотворний особистісний склад. Кожен її учасник характеризується певними відмінностями, що поєднуються в особливу композицію. Якщо учасники групи схожі за своїми специфічними ознаками, така група зветься гомогенною, чи однорідною. Розбіжні особистісні властивості обумовлюють гетерогенність чи різнорідність групи.

Дослідження соціальних психологів дозволили встановити, що ефективність спільної діяльності з виконання нескладних завдань, що потребують оперативності, буде ефективнішою у гомогенних групах. У той же час складне завдання, що вимагає виконання різних функцій, всебічного розгляду проблеми (наприклад, у дискусії, кейс-методі) виконується ефективніше гетерогенною групою. У зв’язку з цим для організації більшості групових форм навчальної діяльності рекомендується розподіляти учасників з певними індивідуальними особливостями за командами більш менш рівномірно (тобто до складу кожної команди має війти приблизно однакова кількість учнів чоловічої і жіночої статі, успішних і неуспішних, товариських і нетовариських і т.п.). Це можна зробити через керування командним розподілом, що буде розглянуто далі.

Розглянемо докладніше окремі індивідуальні і групові особливості, значущі для організації навчання. Найсуттєвіше вибір тих чи інших форм і методів навчання визначають вікові особливості учнів. Докладний розгляд цього питання буде здійснюватись у темі 6. Певний вплив на навчання мають і статеві психологічні відмінності. Психологами доведено, що жінок в середньому відрізняє від чоловіків більша швидкість сприйняття, спритність рук, здатність до рахунку, короткочасна пам’ять, прудкість мови, словниковий запас, адаптивність розуму, вони більш соціально орієнтовані, схильні до демонстрації соціально схвалених форм поведінки і частіше мають адекватну самооцінку. У той же час у чоловіків в середньому більша координація рухів, краща орієнтація в просторі, розуміння механічних відношень, математичні міркування, ерудованість, спостережливість, загальна кмітливість, вони більш агресивні і емоційно стійкі, частіше проявляють мотивацію досягнення і мають неадекватну (завищену чи занижену) самооцінку[69]. Вказані психологічні особливості осіб різної статі визначають і особливості їх навчання.

Наприклад, неодноразово підтвердженим є той факт, що успішність навчання дівчаток часто вище за хлопчиків. Разом з тим подальша успішність у житті частіше вища саме в чоловіків, ніж у жінок. Можливо це пояснюється саме тим, що дівчата більше зацікавлені у отриманні позитивних відміток, ніж у реальних навчальних досягненнях.

Не зважаючи на згадані відмінності, особливих переваг до певних форм і методів організації навчання жінки та чоловіки не проявляють. І тим, і іншим можуть подобатись чи не подобатись індивідуальні чи групові форми навчальної діяльності, усні чи письмові роботи. Однак їх психологічні особливості можуть визначати переваги до виконання певних групових функцій.

Пізнавальні здібності, рівень інтелектуального розвитку слід враховувати при організації окремих форм навчальної роботи.

Наприклад, для ефективного проведення дискусії, мозкового штурму, прослуховування лекції учні мають мати достатній рівень розвитку словесно-логічного мислення.

Суттєвими є особливості пізнавальної сфери учня, обумовлені домінантністю півкуль головного мозку [70].

Специфікою лівої півкулі є аналітична функція сприйняття світу, здатність до логічного, послідовного, ступеневого пізнання. Ті, хто опрацьовує інформацію за допомогою лівої півкулі, віддають перевагу проблемам, що вирішуються логічним шляхом, активні і говірки, скоріше конформісти (залежні від групи), шукають точні факти, люблять конструктивні принципи і завдання. У навчанні вони полюбляють чітку структуру викладання, організації роботи, конкретні, зрозумілі вимоги до виконання завдань, чіткі критерії оцінювання. Взагалі "лівопівкульні" мають більше можливостей досягти успіху в навчанні, оскільки в сучасній культурі науково-технічний прогрес більше орієнтує на розвиток логіко-знакових лівопівкульних компонентів.

Специфікою правої півкулі є здатність до цілісного сприйняття предметів і явищ дійсності при охопленні безлічі деталей і зв’язків. Вони від­дають перевагу проблемам, які вирішують інтуїтивним шляхом, за до­помогою образного мислення, їм подобаються винаходи, находження го­ловної ідеї, відкриття, проблемні ситуації. Тому у навчанні вони полюбляють дискусії, диспути, аналіз ситуації, ігри та інші активні методи навчання. Вони частіше неконформісти (незалежні від групи), мають потяг до прояву особистої ініціативи. Їм подобаються гнучкі правила і вони суттєво людиноорієнтовані (мають схильність до емпатії - співчут­тя). При хибах виховання і навчання правопівкульне образно-творче мислення поступово пригнічується. Але сьогодні безсумнівні переваги "правопівкульного" стилю пізна­вальної діяльності - практична спрямованість, гнучкість, швидкість обробки інформації, емоційна виразність – стають все більш визнаними якостями особистості, що обумовлює і потребу у відповідній перебудові традиційної освіти - впровадженні активних методів навчання, використання наочного матеріалу, схем, таблиць у викладі нової ін­формації та ін.

Темперамент і характер також мають певне значення. У кожній групі учнів обов’язково знайдуться і енергійні, жваві, товариські, і мляві, тихі, непомітні учні. Сангвініки і холерики не полюбляють одноманітності, швидко втрачають зацікавленість, прагнуть до спілкування і спільної діяльності, віддають перевагу усним методам навчання. Коли в групі надто багато екстравертів, в аудиторії може постійно спостерігатись галас, таких учнів важко вгамувати. Учні флегматичного типу важко переключаються з одних форм і методів роботи на інші, потребують більше часу на виконання завдань, малоактивні і неговіркі, внаслідок чого вони можуть потрапити в категорію неуспішних. Учні меланхолійного типу вразливі, тривожні, не полюбляють проявляти себе, їм краще даються письмові роботи, в яких вони можуть висловлювати свою думку. Темперамент визначає особливості характеру, однак не прямо, а опосередковано. Певну роль на становлення тих чи інших рис характеру здійснюють умови навчання і виховання.

Наприклад, в ситуації постійного залякування вчителем низькими оцінками, пригнічення особистим авторитетом, в кожного з учнів може розвинутись тривожність незалежно від темпераменту. Людина з слабкою нервовою системою в дружній і невимушеній атмосфері часто стає активною і товариською.

Тому так важливо створити сприятливі умови навчання для людини з будь-яким типом темпераменту чи рисами характеру.

Мотивація учнів прямо визначає результативність навчання. Як правило, найкраще вчаться учні, які зацікавлені в самому процесі навчання та його прямих результатах – здобутих знаннях і вміннях. Таких учнів не треба додатково мотивувати і стимулювати. Вони активні і допитливі. Однак в сучасних умовах пізнавальні мотиви домінують далеко не завжди. З віком все більшого значення набувають мотиви соціального визнання, комунактивні, утилітарні (про це детальніше розповідається в темі 3).

Для забезпечення актуалізації різноманітних мотивів навчальної діяльності пропонується створювати відповідні умови: використовувати цікавий, інформаційно насичений навчальний матеріал, засоби наочності, урізноманітнювати форми і методи організації навчання, чергувати індивідуальну і групову діяльність, усні і письмові роботи.

На сьогодні навчання реалізується переважно у різноманітних формах масової освіти, зокрема, класно-урочної системи. Відповідно до основних особливостей цієї системи учні з приблизно однаковими віковими і пізнавальними можливостями поєднуються в певні групи (класи) і навчаються спільно, за однаковою організацією навчання. Як і в будь-якій іншій реальній соціальній групі у кожній навчальній групі виникає особлива система стосунків. Хтось активний і говіркий, хтось тихий і непомітний, хтось прагне до загальної уваги і бере на себе відповідальність, а хтось уникає стосунків з одногрупниками і займається переважно своїми справами. Поступово кожен в групі починає відрізнятись певним статусом (позицією) та груповою роллю. Статусний розподіл навчальної групи відображує відмінність учнів один від одного за ступенем своєї популярності, авторитетності, значущості в групі. Учні з вищим статусом користуються повагою чи є привабливими для спілкування для більшості одногрупників. З нижчим – мають менший авторитет чи коло стосунків. Стосовно групових ролей у кожній навчальній групі є, як правило, ті, що беруть на себе прийняття групових рішень («лідери») та рядові особи («виконавці»), зустрічаються авторитетні особи («знавці»), емоційні натхненники («блазні»), ті, що тримаються осторонь («індивідуалісти чи «аутсайдери») та інші. Статусно-рольовий розподіл також суттєво залежить від інших індивідуально-психологічних особливостей (вікових особливостей та пізнавальних здібностей, темпераменту та характеру, мотивації тощо). Однак певною мірою на цей розподіл впливає і організація навчання. Переважно одноманітні, традиційні форми і методи роботи надають мало можливостей для структурування навчальної групи, оскільки при цьому задіяні одні і ті ж індивідуально-психологічні властивості тих, хто навчається. І знову, різноманітність дозволяє кожному учню краще проявити себе у тих чи інших формах чи методах роботи.

Цікаво, що менші за складом і одноманітні за композицією навчальні групи часто характеризуються кращим статусно-рольовим розподілом. У великих групах більш виражені процеси диференціації (розподілу на менші підгрупи), тому в них частіше можна зустріти як виразних лідерів, так і відторгнутих.

Звичка до спільної діяльності, сприятливий характер стосунків в групі обумовлюють формування групової згуртованості – показник міцності, єдності і стійкості міжособистісної взаємодії і взаємостосунків у групі, що характеризується взаємною емоційною привабливістю членів групи і задоволеністю групою. У згуртованій групі кожен однаково авторитетний, може отримати для себе привабливу роль, почуває себе вільно і захищено. У такій групі результативність різноманітних форм групової взаємодії вища, учасники швидше приходять до взаємної згоди, краще розподіляють групові обов’язки, більше допомагають один одному і оперативніше виконують групове завдання. Згуртованість часто не виникає сама собою і вимагає виконання спеціальних вправ, що налаштовують на взаємодію. Слід також пам’ятати, що для досягання згуртованості групи більше значення мають вправи, що вимагають кооперації (наприклад, всі разом складають картинку з розрізнених фрагментів). Переважне ж використання групових форм навчання, побудованих на конкуренції (наприклад, групи змагаються між собою у виконанні певного проекту), може призвести до конфліктів і погіршенню групової соціально-психологічної атмосфери.

Соціально-психологічний клімат і атмосфера – також дуже важливі умови навчання. Соціально-психологічний клімат - домінуючий в групах емоційний, діловий, моральний настрій. Він може бути сприятливим і несприятливим. Показниками сприятливого (позитивного, здорового) соціально-психологічного клімату є: атмосфера взаємної довіри в групі, що поєднується з вимогливим ставленням один до іншого; доброзичлива і в той же час ділова критика і самокритика; визнання права кожного члена групи на вільний прояв своєї думки, прийняття значущих для групи рішень, отримання інформації про життя групи; висока задоволеність більшості індивідів своєю приналежністю до групи, готовність до взаємодопомоги, до прийняття на себе відповідальності, взаємна зацікавленість. Проявами несприятливого (негативного, нездорового) соціально-психологічного клімату є: агресивність учасників, незахищеність, інертність, лінощі, пасивність, песимізм, скутість, взаємна недовіра, незадоволеність, потурання, замовчування, безвідповідальність, байдужість.

Соціально-психологічний клімат є постійно діючим фоном її існування, змінюється поступово і слабко піддається керуванню. Разом з цим емоційний стан групи за відносно короткий час навчальної роботи – соціально-психологічна атмосфера – є більш змінним показником і може варіюватись.

Прояв того чи іншого соціально-психологічного клімату має впливати на вибір завдань для групової роботи. У групах з позитивним кліматом легше працювати, студенти краще справляються зі складними завданнями, успішніше працюють у підгрупах, виявляють більш однорідне ставлення до навчання. У групах з негативним кліматом слід частіше застосовувати кооперативні форми роботи, розвивати згуртованість, створювати позитивну групову атмосферу.

Ми розглянули деякі важливі індивідуальні і соціально-психологічні умови навчання та коротко окреслили можливість їх урахування при організації навчання. Далі наведемо декілька ефективних засобів управління соціально-психологічними процесами у навчанні.

Управління соціально-психологічними процесами у навчанні

Управління соціально-психологічними процесами у навчанні означає створення таких організаційних умов, за яких покращуються соціально-психологічні процеси в групах, і, як наслідок, збільшується результативність навчання. Найбільше можливостей для цього надає організація різноманітних форм спільної діяльності. Недарма більшість активних методів навчання базуються на груповій роботі.

Можливі організаційні заходи, що позитивно впливають на соціально-психологічні параметри навчальних груп (статусно-рольовий розподіл, згуртованість групи, соціально-психологічний клімат та атмосферу), - управління груповим і рольовим розподілом при груповій роботі, використання згуртовуючих, спрацьовуючих та організуючих вправ, створення сприятливої соціально-психологічної атмосфери. Більш повно різноманітні прийоми реалізації цих засобів можна вивчити за рекомендованою літературою, а зараз ми наведемо лише короткі рекомендації.

Груповий розподіл обов’язковий при організації роботи малих груп. Як правило, навчальна група (клас) при цьому розподіляються на 4-5 підгруп по 5-6 осіб. Найпростіше розподілити учасників на підгрупи (команди) за бажанням. Однак такий розподіл може виявитись не зовсім вдалим.

Наприклад, до однієї команди можуть увійти всі успішні учні, що часто приятелюють. Остання команда може утворитись з тих, з ким не схотів спільно працювати ніхто. Можна припустити вже попередньо, що результативність роботи таких команд буде неоднаковою.

Існує багато цікавих способів розподілу за командами, що дозволяють розподілити учнів більш рівномірно: за алфавітом (наприклад, в одну команду входить кожен четвертий), за жеребкуванням (готуються папірці з номерами чи назвами команд, перемішуються, і кожен випадково обирає свою команду), за будь-якою ознакою (в одну команду можуть війти всі, хто народився в одну пору року, одягнений в одному стилі, має однаковий колір очей і т.п.), за вибором викладача (викладач самостійно формує команди, намагаючись зробити їх більш менш однаковими за складом і потенційними можливостями), вибором капітана (спочатку обираються капітани, як далі по черзі набирають собі команди) і т.п.

Розподіл групових ролей також дозволяє ефективніше організувати спільну роботу. Існує багато класифікацій групових ролей. Важливо, щоб кожен зміг отримати для себе відповідну роль, тому перелік можливих ролей має бути достатньо різноманітним[71].

Наприклад, умовно всі групові ролі можна поділити на такі: планувальні (режисер, стратег, ідеолог, ведучий), організаційні (керівник, лідер, капітан), мотиваційні (натхненник, уболівальник, посередник), контрольні (жюрі, експерт, спостерігач, суддя), виконавчі (учасник, гравець) тощо.

Розподіл за ролями також можна здійснювати по-різному: за бажанням учнів, вибором викладача, капітана команди, анкетуванням, психологічними методиками, випадково, груповим ранжируванням і т.ін. Головне – не витратити на це надто багато часу.

Для досягання ефективної спільної діяльності рекомендується використовувати спеціальні «розігріваючі вправи». Почуття згуртованості, єдності в групі виникає тоді, коли її учасники знаходять між собою щось спільне.

Можна запропонувати учасникам скласти «резюме команди», де описати її склад і характерні відмінності, надати назву команди, що відображувала б знайдене спільне, зробити презентацію команди, привітати інші підгрупи тощо. Для кращого спрацювання і організації учасників тільки що створених команд можна запропонувати учасникам підгрупи швидко вигадати назву і девіз команди, намалювати спільний малюнок, скласти картинку з окремих фрагментів, побудувати з учасників команди «живу скульптуру», продовжити розповідь за ланцюжком і т.п.

Головне в цих вправах – участь всіх та розподіл обов’язків, оперативність включення в групову роботу, зняття зайвого нервового напруження. У випадку зібрання на занятті незнайомих людей, такі вправи дозволяють також швидко познайомитись.

Як вже зазначалося, соціально-психологічним кліматом в навчальній групі управляти важко, він є сталим і мало змінним у часі. Однак той, хто навчає, може сприяти створенню позитивної соціально-психологічної атмосфери на заняттях, що поступово може змінити і соціально-психологічний клімат. Для створення сприятливої соціально-психологічної атмосфери має значення багато факторів.

По-перше, на заняттях по-можливості має бути створене комфортне просторове середовище (зручне розташування учасників, меблі, освітлення, свіже повітря, наявність необхідних технічних засобів тощо).

По-друге, в класі, аудиторії мають домінувати позитивні емоції (радість, задоволення, захоплення, зацікавленість тощо). Це досягається шляхом гумору, використання цікавого матеріалу, яскравих засобів наочності, створення ситуацій успіху і т.п.

По-третє, в навчання має грнутуватись на демократичних принципах (свобода, рівність). Викладач не має зловживати своїм авторитетом, перебільшувати свою компетентність, демонструвати загрозу, нав’язувати учням свої рішення, примушувати до чогось. Його поведінка має викликати довіру, відчуття психологічної безпеки. Краще, коли з учнями обговорюються організаційні питання, враховується їх думка. Інформація, роздаткові матеріали мають бути однаково доступні для всіх учнів. Будь-які привілеї можуть бути отримані лише у справедливій конкуренції (наприклад, право роздати зошити в шкільному класі отримує той, хто найкраще виконав роботу). Досвід учнів не повинен принижуватись, а має оцінюватись на рівні з досвідом вчителя. Учасники мають бути вільними у висловлюванні своїх поглядів, критичних зауважень (однак не надмірних).

І на решті, найважливішим є привнесення в роботу групових цінностей[72]. У всіх учасників заняття має виникати відчуття єдності, спільності в досяганні загальної мети.

Відчуття спільності досягається через використання прислівника «МИ» («ми сьогодні гарно попрацювали»), оцінку кожного вчинку учасника з точки зору його корисності для спільної справи («звичайно добре, що ти допоміг нам зняти зайве напруження своїм жартом, але зараз всім краще зосередитись на роботі»).

Наведені поради далеко не вичерпують перелік прийомів управління соціально-психологічними процесами в групі, однак надають певне розуміння про можливі засоби створення позитивних соціально-психологічних та організаційних умов навчання.

Завдання до теми

1. Поясніть відмінність понять “організаційна форма навчання” і “форма навчання”. Проаналізуйте історію розвитку форм навчання.

2. Який взаємозв’язок методів і організаційних форм навчання?

3. Назвіть форми організації навчальної діяльності учнів на уроці. Знайдіть спільне і відмінне в них.

4. Дайте характеристику основних організаційних форм навчання у вищій школі.

5. Опишіть своїми словами особливості організації навчання при використанні різних методів (усне повідомлення, дискусія, кейс, мозковий штурм, навчальна гра, самостійна робота).

6. Складіть допоміжну таблицю рекомендацій з організації навчання у різних формах і методах. За необхідністю доповніть наведений у розділі матеріал своїми поглядами та рекомендаціями

7. Як вирозумієте поняття засоби навчання, яку роль вони відіграють у навчальному процесі?

8. Як класифікують засоби навчання? Наведіть приклади засобів навчання кожного виду.

9. Опишіть послідовність підготовки наочних посібників та продемонструйте це на прикладі самостійної підготовки одного з них до даної теми.

10. Запропонуйте приклади використання словесних засобів навчання для викладання одної з тем дисципліни, яку ви вивчаєте.

11. Посніть, що таке умови навчання і навіщо їх слід враховувати в організації навчального процесу?

12. Наведіть приклади: внутрішніх умов навчання; організаційних умов навчання; соціально-психологічних умов навчання; індивідуально-психологічних особливостей учнів; прояву групової згуртованості; прояву несприятливого соціально-психологічного клімату.

13. Охарактеризуйте основні умови вашого навчання.

14. Обгрнутуйте доцільний спосіб управління соціально-психологічними процесами у вашій академічній групі.

Рекомендована література

· Авдеев В.В. Формирование команды / В. В. Авдеев. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Сфера, 1999. — 542 с.

· Балаев А.А. Активные методы обучения. – М.: Профиздат, 1986. – 95 с.

· Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Академія, 2001. – С. 324–351.

· Гужій А.М., Коцур В.П., Волинський В.П., Самсонов В.В. Візуальні та аудіовізуальні засоби навчання. Навчальний посібник. – К., 2003. – 173 с.

· Заєць О.Й. Засоби навчання як елемент дидактичної системи // Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі: Навч.посібник / С.У.Гончаренко, П.М.Олійник, В.К.Федорченко та ін.; За ред.С.У.Гончаренка, П.М. Олійника.- К.: Вища шк., 2003.- С.86 -95.

· Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. – С. 158-213.

· Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учебное пособие. – К.: Вища школа, 1990. – 248 с.

· Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 4-тє видання, доповнене, 2003. – С.262 - 301.

· Ножкин Е.А.Мастерство усного выступления.-3-е изд., переработ. – М.: Политиздат, 1989.- 255 с.

· Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент: Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: Учебное пособие. – СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003. – 536 с.

· Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2002. - С. 284-300.

· Педагогика: Учебное пособие для студ.педагогич.вузов и пед.колледжей / Под ред. Пидкасистого.- М.:Педагогическое общество России, 1998.- С. 261-283.

· Педагогіка: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.для студ.высш.и средн.учеб.заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Плд ред. С.А.Смирнова.- 3-е изд, испр.и доп.-М.: Издатедьский центр»Академия», 1999.- С.228-244.

· Пометун О., Пироженко Л. Сучасніий урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн. – К.: Видавництво А.С.К., 2003. – 192 с.

· Смолкин А.М. Методы активного обучения: Научно-метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. - 176 с.

· Технические средства обучения и методика их использования / Д.А.Сметанин, К.А.Квасневский, В.В.Ильин и др.; Под общей ред. К.А.Квасневского.- М.: Колос, 1984.- С.9-20.

· Фопель К. Создание команды: Психологические игры и упражнения / М. Янкова (пер.с нем.). — М.: Генезис, 2002. — 395с.

· Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие/Европейский институт экспериментов. – СПб.: Издательство “Полиус”, 1998. – С. 247-270.

Тема 5
Контроль навчання

5.1. Підготовка контролю в навчанні

Поняття та функції контролю в навчанні

Якщо спитати у учнів середньої школи чи студентів вищого навчального закладу, які емоції викликає у них контрольно-оціночна діяльність, багато хто з них зупиниться саме на негативних. Між тим всім вже давно відомо, що контроль (тобто перевірка результатів дій) є обов’язковою складовою будь-якої (в тому числі і навчальної) діяльності. Експериментальними психологічними дослідженнями не раз було доведено, що мотив діяти якомога краще у людини є тоді, коли вона отримає інформацію про результат своєї діяльності та порівнює її з образом-ціллю. Це порівняння отриманих результатів з еталоном дає можливість людині встановлювати для себе кожного разу певну мету, яка зберігає, підтримує її мотивацію. Як тільки вона перестає отримувати інформацію про результати, зникає найсуттєвіший мотив для подальших дій, актив набуває характеру сліпої випадковості.

Класик вітчизняної психології П.Я. Гальперин вважав, що кожна дія, яку виконує людина, за своїми функціями складається є орієнтовної, виконавської та контрольної частин[73]. Тому можна цілком погодитися з запропонованою Л.М. Фрідманом функціональною структурою навчальної діяльності, яка має наступні три етапи: вступно-мотиваційний, операційно-пізнавальний та контрольно-оцінний[74]. На останньому етапі ті, хто навчаються, узагальнюють вивчений навчальний матеріал теми; аналізують виконану ними навчальну роботу; встановлюють, чи вирішили вони основну навчально-пізнавальну задачу, що було засвоєно, а що ні і чому. На основі цього аналізу вони оцінюють свою діяльність та корегують результати, що були отримані. При чому контроль, оцінка та облік роботи учнів відбувається не тільки під час контрольно-оцінного етапу, а й в процесі всієї навчальної діяльності, включаючи два попередніх етапи: вступно-мотиваційний та операційно-пізнавальний. Ось чому під педагогічним контролем розуміють єдину дидактичну та методичну систему перевірочної діяльності, спрямовану на виявлення результатів навчального процесу й підвищення його ефективності [75].

Найважливішими функціями контролю в навчанні є:

· Орієнтуюча (дає можливість встановити, наскільки те, що ми маємо, співпадає з тим, що хотіли б мати);

· Стимулююча (контроль є зовнішнім поштовхом для того, щоб щось робити: “треба вчити, тому що буде контрольна робота”);

· Мотиваційна (контроль є внутрішнім поштовхом до навчання: “треба вчити, щоб бути кращим в цій галузі”);

· Розвиваюча (в процесі контролю учні вчаться новим способам діяльності, роботі в стресових ситуаціях, розвивають розумові здібності - виділяти основне, орієнтуватись в складних ситуаціях тощо);

· Навчальна (під час контролю ті, хто навчаються, повторюють матеріал, а інколи й перший раз знайомляться з ним);

· Виховна (контроль привчає учнів до систематичної роботи).

Цей перелік можна продовжити, однак розуміння необхідності та корисності контролю не відкидає того факту, що інколи контроль і оцінювання можуть спричиняти психотравмуючий вплив на тих, хто навчається, знижувати ефективність засвоєння ними навчального матеріалу та взагалі гальмувати процес навчання.

За думкою О. І. Ляшенко, наша система освіти хворіє на “синдром двієчника”, який боїться, щоб оцінили його здобутки навіть тоді, коли переконаний, що належним чином засвоїв навчальний матеріал. Оцінка в багатьох випадках все ще залишається фактором морального тиску на психіку учня, його пригнічення, а не об’єктивною інформацією про реальний стан його успішності[76].

Отже, контрольно-оцінна діяльність (при всіх її недоліках) є невід’ємною складовою частиною навчальної діяльності. Саме вона дає інформацію про результати співставлення отриманих результатів з еталоном (образом–ціллю) і цим створює умови для їх корекції, тобто забезпечує встановлення зворотного зв’язку між тими, хто навчає, і тими, хто навчається.

Поиск по сайту: