Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 14 страница

Так, вУкраїні дискусія про доцільність застосування оцінок у навчанні почалася ще більш 100 років тому. Тоді відомий педагог С.И. Миропольський пророчив: «Смерть балам – неминуча; не сьогодні, тоді завтра, але дні їх полічені».

Однак спроб замінити існуючу систему оцінки знань учнів було багато, але поки ще жодна з них не затвердилася.

Наприклад, в травні 1918 року постановою Народного комісаріату “Про відміну оцінок” були ліквідовані оцінки і разом з ними екзамени і впроваджені простіші форми обліку і контролювання успішності учнів: особливі зошити обліку, червоні і чорні дошки, “соціалістичне змагання”. В результаті спостерігалося різке погіршення навчальних результатів.

Пізніше, відомий грузинський педагог Ш.О. Амонашвили зовсім відмовився від бальної системи оцінок і замінив її “змістовною оцінкою”, розгорнутими характеристиками навчання школярів, тобто він виключив відмітки, але не оцінки. Однак за багато років цей цінний грузинський експеримент так і не був розповсюджений на середні і старші класи.

Таблиця 5.3

Шкали оцінок і відміток[85]

Дані приклади свідчить про те, що система навчання без відміток придатна хіба що для початкових класів і не підходить для навчання підлітків та юнаків. Отже, якась форма відміток повинна використовуватися. Інша справа, що така відмітка, за думкоюВ. А. Сухомлинського, не повинна“ловити учнів на незнанні, треба домогтися, щоб вони довідалися, зрозуміли, справилися з роботою, і лише тоді ставити оцінку; оцінка не може бути покаранням, засобом примусу, погрозою, оцінка завжди говорить про успіх».Отже, йдеться про найбільш придатні способи оцінки.

І ось що думають про це студенти КНЕУ (із виступу студента на науковій студентській конференції): “Дуже важливо коментувати виставлені оцінки і ставити їх так, щоб у студентів не виникло сумнівів у їхній правильності, і тим більше неприпустимо доводити справу до образи, озлоблення чи конфлікту. Ні в якому разі не можна помилки і незнання студентів перетворювати в предмет глузування і злісного самовдоволення. Глузування і злостивість ніколи не були стимулами до вдосконалювання, скоріше, навпаки. При оцінюванні відповіді завжди повинне бути розуміння студента. І якщо студент заслуговує, дуже важливо висловити йому похвалу. Похвала має бути, звісно, стримана, на кшталт: «Ви відповідали не зовсім добре, але краще, ніж минулого разу» і т.п. Важливо знайти добре слово для студента. Іноді все сказане викладачем повинне бути просто не до кінця оголеною правдою”.

Отже, контроль є одним із найважливіших компонентів процесу навчання. Успішність його визначається реалізацією основних вимог до його організації: об’єктивність, регулярність проведення, гласність перевірки, оцінки, етичність ставлення до тих, хто навчається, оптимальний вибір методів здійснення контролю. Взагалі, основне завдання педагога в оціночній діяльності - все більше звертати увагу учнів на вдосконалення їх навчальної діяльності, на поглиблення та зміцнення мотивів пізнання; закріплювати в учнях віру в свої сили, втягуючи в співробітницькі форми спілкування і розвиваючи в них самостійність та почуття вільного вибору.

5.2. Психологія оцінювання

Психологія оцінювання

Як ми вже відмічали вище, контрольно-оцінна діяльність має два різновиди: зовнішня, яку здійснює той, хто навчає, і внутрішня, що здійснюється тими, хто навчається. Звичайно, ці два види контрольно-оцінної діяльності взаємозалежні. Особа, що здійснює зовнішню контрольно-оцінну діяльність для своїх цілей, одночасно навчає учнів внутрішній контрольно-оцінній діяльності, організує цю діяльність, керує нею, коректує хід її протікання й у той же час враховує її результати при здійсненні своєї діяльності. Учні ж здійснюють внутрішню контрольно-оцінну діяльність, наслідуючи й орієнтуючись на відповідну діяльність учителя, коректують свою діяльність у залежності від результатів контрольно-оцінної діяльності вчителя.

Отже, в оцінюванні завжди є рівні особи – той, хто оцінює, і той, кого оцінюють. А там, де є дві особи, там є дві суб’єктивні картини об’єктивного світу: бачення ситуації тим, хто оцінює і тим, кого оцінюють. Тобто повноцінне вивчення проблеми контролю та оцінювання неможливо без врахування психологічного аспекту.

Вище ми вже зупинялись на недоліках контролю і розглядали контрольно-оцінну діяльність переважно з точки зору того, хто оцінює. А як же сприймає цей процес той, кого оцінюють?

Як правило, бажання отримати гарну оцінку відставляє на задній план пізнавальні мотиви у навчанні. За влучною думкою В. А. Сухомлинського «з перших днів шкільного життя на тернистому шляху навчання перед дитиною з'являється ідол – оцінка. Для однієї дитини він добрий, поблажливий, для іншого – жорстокий, безжалісний, невблаганний. Чому це так, чому він одному сприяє, а іншого тиранить, – дітям незрозуміло. Вони намагаються задовольнити чи хоча б обдурити ідола і поступово звикають вчитися не для особистої радості, а для оцінки". Педагоги і психологи не раз відзначали, що низькі навчальні оцінки в результаті неправильних умовиводів нерідко негативно позначаються на загальній самоповазі учня. На підставі низької оцінки його знань з того чи іншого предмету той, хто навчається, робить висновок про свою «непридатність, неприхильність» до даного предмету, а з часом і про слабкість своїх здібностей взагалі. Негативний навчальний досвід, невдачі — одна з головних причин небажання продовжувати навчання.

А як же ставляться до процесу оцінювання ті, хто оцінюють?

Як відомо, різні викладачі по-різному оцінюють відповіді студентів.

Н.Ф. Тализіна описує такий експеримент: Одній і тій самій групі студентів з одного й того ж предмету виставляли оцінки незалежно один від одного кілька кваліфікованих викладачів. У результаті виявилося, що ті ж самі студенти у різних викладачів одержали різні оцінки з діапазоном у три бали.

Заниження (чи завищення) оцінки може відбуватися ще на першому етапі контролю - стандартизації, коли встановлюються норми оцінок. І в першому, і в другому випадках спостерігається зниження пізнавальної активності учнів, але у випадку завищених норм оцінки цей процес супроводжується підвищенням рівня тривожності, занепокоєння і може навіть призвести до відмови від роботи, а при встановленні занижених норм оцінки - виникає благодушність, самозадоволення, формуються такі риси, як неробство, ледарство, гультяйство тощо.

За думкою Б.Г. Анан'єва педагогічна оцінка є однією із форм соціальної оцінки, тому вона безпосередньо впливає на сам процес навчання, гальмує чи активізує його, виступає у якості його "батога чи пряника".

Самооцінка та ефективність навчання

Взаємовплив самооцінки та ефективності навчання можна проілюструвати на прикладі, який наводить Р.Бернс в своїй книжці «Я-концепция и воспитание»[86].

В одному із американських коледжів, в якому студенти поглиблено вивчали іноземну мову, був проведений експеримент. Трьом групам студентів було запропоновано перевірити свої здібності стосовно вивчення іноземних мов. Після проведення тестування кожній з груп був повідомлений результат узагальненої групової здібності.

Першій групі повідомили, що в цілому група має високі здібності і це дуже схвально, це неодмінно буле проявлятися в успіхах.

Другій групі повідомили, що їхні здібності, не є високими, але всіляко підкреслювали, що успіхи залежать і від старанності, наполегливості, працелюбності, і тому успіхи і в цій групі будуть високими.

Третій групі повідомили, що в цілому її здібності є невисокими, що в принципі є серйозною завадою на шляху до успіхів у навчанні. Через деякий період експериментатори проаналізували успішність навчання в цих трьох групах. Було виявлено, що перша група показує високий рівень успішності, друга за рівнем успішності майже не відрізняється від першої, а в третій рівень успішності значно нижчий порівняно з двома попередніми і значно знизився порівняно з періодом навчання, який передував експерименту. Слід також зазначити, що результати тестування були повідомлені викладачам, які працювали в цих групах у вигляді таких самих оцінювальних суджень, які були представлені кожній з груп. Але найголовніша особливість цього експерименту полягала в тому, що результати тестування насправді бути майже однаковими в трьох групах.

Експериментатори свідомо вдалися до різних оцінювальних суджень: в першій групі з метою підвищення самооцінки, у другій групі констатації невисоких здібностей, з метою заниження самооцінки і водночас підтримкою, підбадьорюванням за допомогою навіювання; у третій групі – констатацією невисоких здібностей з метою заниження самооцінки, у поєднанні із узагальнюючими негативними оцінювальними судженнями, що ще більше сприяло заниженню самооцінки студентів цієї групи. Вирішальним фактором успішності навчання виявилось ставлення викладачів до кожної з цих груп. Для викладачів оцінювальні судження експериментаторів відіграли роль соціального настановлення і у подальшому очікування педагогів стосовно успішності тієї чи іншої групи закріплювало ту чи іншу самооцінку студентів і сприяло чи не сприяло ефективності навчання в цілому в кожній групі. Надалі експериментаторами разом з викладачами були вжиті відповідні заходи з метою корекції самооцінки студентів у третій групі, яка через певний час стала виявляти не меншу успішність, ніж перша і друга.

Цей приклад переконливо підтверджує, що зв’язок між успішністю навчання і уявленнями учнів про свої навчальні здібності носить характер взаємовпливу. Успіхи у навчанні сприяють зростанню самооцінки, а самооцінка, у свою чергу, впливає на рівень навчальних успіхів через механізм очікувань, домагань, стандартів, мотивації і впевненості у своїх силах. Занижена самооцінка підриває впевненість учня у своїх силах і формує у нього низький рівень очікувань, а низька успішність знижує самооцінку.

Саме тому кожен педагог, викладач має володіти засобами позитивного самосприйняття дорослих і юних людей – вчителів і учнів в широкому розумінні цих слів, які взаємодіють в стінах навчального закладу, знати фактори, що впливають на формування самооцінки, знати вікові особливості становлення самооцінки, вміти використовувати попереджувальні заходи з метою уникання деформації самооцінки учнів, діагностувати за поведінковими проявами наявну самооцінку і здійснювати відповідний психолого-педагогічний вплив з метою корекції неадекватної самооцінки студентів.

Деформації у становленні і розвитку самооцінки призводять до зменшення ефективності навчання, як вже не раз зазначалося і не тільки до цього, а й до більш серйозних особистісних деформацій в цілому. Але не заглиблюючись у сферу патологій все ж таки за аналогією суджень медичного характеру нагадаємо, що будь-яку хворобу легше попередити, аніж вилікувати. В нашому контексті це означає і вміння викладача чітко ставити ціль навчання і володіти різними методами в процесі навчання і вміло здійснювати контроль на всіх етапах управління навчанням, професійно вдаючись до відповідно побудованих оцінювальних суджень. Саме на останньому аспекті варто зупинитись, оскільки він має пряме відношення до самооцінки як фактору, що зумовлює успішність.

Вдаючись до критики, негативного оцінювання учинків особистості і навчальної діяльності не бажано різко і категорично надавати словесну оцінку, навішуючи "ярлики" і узагальнюючи негативну поведінку. Негативній оцінці має бути підданий саме конкретний вчинок, а не особистість в цілому. Для цього варто починати оцінювання не з повідомлення власної думки, а з констатації, опису здійсненого вчинку співрозмовника, водночас підкреслюючи час і умови, за яких це відбулося. Наприклад: "Сьогодні Ви не виконали всіх завдань" – правильно, а "Сьогодні Ви як і завжди не виконали всіх завдань" – не правильно.

Необхідно також володіти не тільки прийомами переконуючого впливу з метою підвищення мотивації, а розвивати в собі здатність до фасилітуючого викладання[87] шляхом опанування прийомами навіювання. Висловлювання мають бути доброзичливими, короткими і виражати впевненість у майбутніх успіхах: "Я знаю (я вірю, я переконаний), що на наступний раз Ви зможете покращити свій результат”.

Ці впливи слід зреалізовувати у формі послідовних кроків з перервами. Кожен з них має призводити до часткової зміни позиції, а перерва – сприяти тому, щоб особистість відчула нову, змінену позицію як свою власну. Часткові зміни сприймаються легше, ніж кардинальні. Нагадаємо, що особистості із заниженою самооцінкою як би їм не було некомфортно з нею, з великим зусиллям "розстаються" із цією своєю особливістю і чинять опір будь-яким впливам, спрямованим на підвищення самооцінки, оскільки це загрожує стабільності їхнього Я.

Корисним є також залучення осіб із заниженою самооцінкою до спільної діяльності, яка "приречена на успіх" з поступовим делегуванням відповідальності за успіх, оцінюючи його як парціальне досягнення таких осіб і використовуючи при цьому методи прямого чи непрямого навіювання. Подібні заходи є доцільними не лише по відношенню до осіб із заниженою, а й осіб із високою самооцінкою. Що ж до попередження формування завищеної самооцінки, яка залежить від ставлення батьків у дитинстві, то заходи щодо формування адекватної самооцінки можуть бути подібними до вже згаданих.

Помилки оцінювання

В контексті психології педагогічного оцінювання не можна не усвідомлювати наявність такого безперечного явища, як індивідуальні оцінювальні стилі викладача (які залежать від виду представлення оцінки, етапу контролю та особистісного принципу того, хто оцінює).Як вважає В.А. Якунін, "властива педагогічній оцінці суб’єктивність психологічно виправдана й індивідуально спрямована". Крім того, абсолютна об'єктивність педагогічної оцінки не завжди доцільна насамперед з погляду забезпечення індивідуального підходу в навчанні і вихованні учнів (студентів).

Дійсно, якщо учень відстав, але намагається подолати відставання, об’єктивна нормативна оцінка може спричинити на нього психотравмуючий вплив і знизити ефективність його навчання..В даному випадку краще використовувати особистісне оцінювання.

Тому вважаємо за необхідне розрізняти такі поняття, як "суб'єктивність педагогічної оцінки" і "педагогічний суб'єктивізм" викладача. Під останнім будемо розуміти особистісне, упереджене ставлення до процесу контролю й оцінювання, що може проявлятися у суб'єктивних помилках оцінювання. Суб'єктивність в контролі залежить від етапу контролю і виявляється ще на етапі його стандартизації (формулювання мети контролю, опису еталона, розробки критеріїв, норм оцінювання і т.п.). Якщо контроль відбувається з метою обліку, тобто присвячений лише перевірці факту виконання роботи, суб'єктивність є мінімальною. Вона збільшується при наявності кількісних (обсяг, швидкість) і якісних (глибина, якість, правильність) критеріїв оцінювання.

Ще більше підстав для суб'єктивності міститься на наступному етапі контролю - етапі оцінювання, тобто інтерпретації результатів порівняння і встановлення ступеня відповідності фактичного стану і стандарту, оскільки встановлюється співвідношення між певним критерієм (правильно, якісно, вчасно) і суб'єктивним оціночним поняттям ("добре", "погано", "дуже добре", "задовільно" і т.п.).

І, нарешті, суб'єктивність педагогічної оцінки може перетворитися в педагогічний суб'єктивізм на світоглядному рівні, якщо при оцінюванні викладач орієнтується на певний особистісний принцип: "чим нижче, тим краще"; "на "5" знає тільки викладач"; "студент, що не відвідав усіх занять, не може добре відповідати"; "не можна ставити крайніх оцінок" і т.п. Зрозуміло, що педагогічний суб'єктивізм може виникнути і на рівні обліку (наприклад, викладач не зараховує роботи з першого разу), але більш природно його очікувати саме на рівні оцінювання.

Усвідомлення викладачем даної залежності дає можливість запобігати суб'єктивних педагогічних помилок при оцінюванні і відрізняти факти педагогічного суб'єктивізму від свідомого використання контролю для психологічної підтримки (наприклад, у випадку, якщо викладач навмисно підвищує оцінку слабкому учню, щоб заохотити його до подальшого навчання).

Розрізняють такі типові суб'єктивні помилки оцінювання в навчанні[88]: логічні помилки, помилки великодушності, помилки зверхності, помилки контрасту, помилки центральної тенденції, помилки близькості, помилки ореолу.

1. Помилка великодушності - це несвідоме завищення оцінок.

2. Помилка зверхності– це несвідоме заниження оцінок.

3. Помилки ореолу - це упереджене ставлення до певних осіб, наприклад до «відмінників» і «двієчників».

4. Помилки центральної тенденції - це прагнення уникнути крайніх оцінок (коли викладач принципово не ставить «5» і «2»). Наприклад, можна почути такі вислови з боку деяких викладачів: “На “5” знає тільки Бог, на “4” знаю я, а вам і “3” вистачить”.

5. Помилки контрасту - це ситуації, коли знання, якості особистості і поведінка людини оцінюються вище чи нижче в залежності від того, вище чи нижче виражені ті ж характеристики в того, хто оцінює. Наприклад, менш зібраний викладач буде вище оцінювати учнів і студентів, що відрізняються високою організованістю, охайністю і ретельністю.

6. Помилки близькості - це тенденції ставити подібні за часом і місцем оцінки: наприклад, дуже важко після «2» поставити «5» і навпаки. Ця помилка знаходить свій прояв у бажанні викладача, який приймає іспит, подивитися в заліковій книжці студента на попередні оцінки і врахувати їх при оцінюванні відповіді студента.

7. Логічна помилка - ця помилка виявляється у винесенні подібних оцінок різним психологічним властивостям і характеристикам, що здаються тому, хто оцінює, логічно зв'язаними: наприклад, перенос викладачем оцінок за поведінку учня на оцінки за предмет - за однакові відповіді порушнику дисципліни і зразковому за поведінкою учням виставляють різні оцінки.

За статистичними даними, 2/3 педагогів роблять помилки центральної тенденції, 1/2 із третини, що залишилася - помилки великодушності, 1/2 із третини, що залишилася - ставлять занижені оцінки (помилки зверхності).

Усі вищевикладені випадки можна віднести до помилок при оцінюванні тільки в тому випадку, коли вони відбуваються не навмисно, не усвідомлено: коли ми дещо завищуємо оцінку слабкому студенту свідомо, то це не помилка великодушності, а свідома психологічна підтримка; якщо студенту ставиться п’ятірка тільки через те, що він йде на червоний диплом, то це теж не можна вважати помилкою - це факт свідомого прояву формалізму.

Рефлексія та зворотний зв’язок

В контексті управлінського підходу до навчання особливого значення набуває усвідомлене формування інтересу до процесу здобування знань, рефлексії розумової і практичної діяльності як тих, кого навчають, так і тих, хто навчає. Під рефлексією в психології розуміють процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів (від лат. reflexio – звертання назад). Педагогічна рефлексія припускає спрямованість на осмислення й усвідомлення навчальної діяльності, її цілей, змісту, результатів і методів шляхом спостереження й аналізу своїх дій суб'єктами навчання. Об'єктивною основою цьому може стати вимір характеристик навченості на всіх етапах, порівняння її з необхідними нормами і визначення шляхів їхнього досягнення. Рефлексія того, кого навчають, базується на його самовизначенні при зіставленні своїх норм, потреб і здібностей із зовнішніми і приведення їх потім у відповідність. Рефлексія викладача заснована на зіставленні сукупних результатів навчання із соціальними вимогами, аналізі ефективності кожного з елементів дидактичної системи, визначенні їхніх діючих факторів і ступеня їх диференційованого й інтегрального впливу на навченість. У результаті такого аналізу виникає можливість оперативного керування навчальним процесом, загальної, особливої й індивідуальної корекції.

Отже, для того, щоб усвідомлювати структурні компоненти та результати контрольно-оцінного акту, необхідно систематично здійснювати зворотний зв’язок, під яким будемо розуміти процес порівняння рівня виконання завдання тим, хто навчається, із установленим навчальним стандартом. Цей процес неможливий без усвідомлення викладачем особливостей різних видів та форм оцінок в аспекті їх психолого-педагогічного впливу на студентів. За рівнем узагальненості виділяються 3 види оцінок: парціальна; фіксована та інтегральна[89]. Парціальна оцінка - це початкова форма педагогічної оцінки, яка має відношення до окремого знання, уміння або окремого акту поведінки. Існує завжди у вербальній формі судження. Фіксована оцінка відображає проміжні або завершальні успіхи студента, носить більш узагальнений та синтетичний характер. Як правило, має кількісний вираз у вигляді відмітки. І, нарешті, інтегральна оцінка - це педагогічна характеристика, що складається на основі парціальної та фіксованої оцінок. За засобом пред'явлення (презентації) оцінка може бути прямою та опосередкованою. Пряма оцінка - це та, що безпосередньо спрямована до особи, яку оцінюють. Опосередковане оцінювання здійснюється через іншого студента або через оцінку одногрупників. Як правило, саме остання ситуація спричиняє депресуючий вплив на студента та призводить до зміни взаємин між партнерами по опитуванню.

1. І, нарешті, за засобом оціночної стимуляції парціальна оцінка може виступати у 3-х формах: відсутність оцінки, невизначена оцінкатапряма (позитивна або негативна) оцінка. За думкою В.А. Якуніна ухилення від оцінки є найгіршою за своїми психологічними наслідками, тому що не орієнтує людину в результатах її діяльності, дезорганізує поведінку, викликає стан невпевненості, вимагає створювати особистісне оцінювання, покладаючись на досить суб’єктивне тлумачення різних напівзрозумілих ситуацій[90]. Усвідомлення викладачем особливостей психолого-педагогічного впливу на студентів парціальної оцінки дає можливість послабити гальмуючий вплив на тих, хто навчається, контролю та оцінювання.

Зворотний зв'язок дозволяє закріпити те, що було зроблено правильно, і допомагає скласти план дій по виправленню помилок. Зворотний зв'язок може бути застосований тільки там, де є вірні і невірні рішення, де існує об'єктивний стандарт, і той, хто навчається, або досяг його, або ні.

Дійсно, коли учень випробував на практиці вивчений матеріал або відповів на якісь питання, він повинен мати у своєму розпорядженні інформацію, яка підтверджує вірність або помилковість його дій.

У випадку, якщо дійсно були припущені помилки, той, хто навчається, має знати: що його дії невірні; чому вони невірні; як слід поступити вірно; чому необхідно поступити саме так.

5.3. Особливості тестового контролю навчальних досягнень

Тестовий контроль, його переваги та недоліки. Дидактичний тест.

Чи бувало з вами таке, що напередодні важливої контрольної роботи у вас раптово починала боліти голова, ви, до цього моменту абсолютно здорова людина, починали відчувати симптоми серйозного захворювання, і з задоволенням залишалися вдома, відмовившись від дуже корисній для вас можливості отримати зворотний зв’язок про рівень засвоєння вами навчального матеріалу? Запитання риторичне, тому що контроль, без якого не можна взагалі уявити процес навчання, може, по-перше, спричиняти психотравмуючий вплив на особистість, а, по-друге, бути вкрай необ’єктивним. Як же ми можемо якщо не подолати, то хоча б зменшити гальмуючий вплив цих факторів на процес навчання?

Вдосконалення системи контролю може йти щонайменш двома напрямками: об’єктивізації та гуманізації.

Об’єктивізація контролю означає зменшення його суб’єктивності, зведення до мінімуму ролі другорядних, випадкових факторів, перетворення на ефективний інструмент отримання зворотного зв’язку про результативність діяльності. Гуманізація контролю передбачає створення такої системи оцінювання, яка б не травмувала психіку тих, хто навчається.

В межах розвитку першого напрямку, як засвідчує світовий досвід, найбільш ефективним є тестовий контроль. До переваг тестового контролю відносяться можливість упродовж досить обмеженого часу перевірити якість знань у значній кількості осіб, що навчаються; оцінювання здійснюється більш об’єктивно та на заздалегідь запланованому рівні; в процесі тестування увага досліджуваних фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмисленні її суті, що значно економить час та створює умови для постійного зворотного зв’язку між суб’єктами навчання.

Сьогодні роль тестового контролю в навчанні зростає. Зокрема, впровадження модульно-рейтингової системи в навчальний процес вищих закладів освіти вимагає застосування тестового контролю для оцінки знань студентів, що забезпечує високу технологічність проведення контролю та об’єктивність його результатів

Проте тестовий контроль має й істотні недоліки, які можна поділити на три групи: 1) змістовні (ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка про неї); 2) психологічні (стандартизація мислення без урахування індивідуальних особливостей особистості); 3) організаційно-методичні (велика затрата часу на складання необхідного “банку” тестів, їх варіантів, трудомісткість процесу; необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, що розробляють тестові завдання)[91].

Існує багато визначень поняття «тестування», запропонованих, як правило, психологами. У психологічній діагностиці під тестом розуміють стандартизоване, часто обмежене за часом випробування, призначене для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей.[92] В педагогічній літературі під дидактичним (педагогічним) тестом розуміють підготовлений, згідно з певними вимогами, комплекс стандартизованих завдань, що дозволяють виявити в учасників тестування компетенції, які піддаються певному оцінюванню за заздалегідь встановленими критеріями.

Класифікація тестів. Форми тестових завдань

У тестології (теорії і практиці тестування) виділяються різні види тестів. Як правило, їх класифікують за цільовими, функціональними, смисловими та формальними ознаками. Наочно відобразимо це за допомогою таблиці 5.5.

Поиск по сайту: