Способи засвоєння та функції елементів змісту освіти 4 страница

Залежно від завдань, змісту навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної активності учнів та її місця у педагогічному процесі, виділяють такі види бесіди: вступна бесіда, бесіда-повідомлення, закріплювальна бесіда, співбесіда (бесіда вчителя з учнем або з групою учнів).

Пояснення – монологічна форма викладу змісту навчального матеріалу, словесне тлумачення закономірностей, істотних зв’язків об’єкта, що вивчається, окремих понять, явищ. Широко використовується у роботі з учнями різних вікових груп, особливо в середньому і старшому шкільному віці у зв’язку з ускладненням навчального матеріалу і зростаючими інтелектуальними можливостями учнів.

Лекція – монологічний спосіб викладу значного за об’ємом навчального матеріалу, використовується, як правило, починаючи зі старших класів і займає одну-дві години навчальних занять. Цей метод сприяє активізації пізнавальної діяльності, підвищує ефективність самостійного виконання завдань з теми лекції, проведення самостійних дослідів і експериментів. Лекції можуть бути вступними, тематичними, оглядовими. У вищій школі лекція є основним методом навчання.

Навчальна дискусія – це метод, за допомогою якого здійснюється групове обговорення проблеми для встановлення істини шляхом зіставлення різних думок. Застосовується переважно починаючи зі старших класів, основне її призначення – стимулювати пізнавальний інтерес, сприяти глибокому розумінню проблеми, що є предметом дискусії, розвивати вміння учня відстоювати свою позицію, рахуватися з думкою інших (“слухати” інших).

Робота з книгою – метод, який полягає у роботі учнів з книгою самостійно або під керівництвом учителя. Основні прийоми роботи з книгою:

· конспектування – короткий виклад змісту прочитаного;

· складання плану тексту, суть цього прийому полягає у поділі тексту на частини і їх озаглавленню;

· тезування – короткий виклад основних думок тексту;

· цитування – дослівний переказ із тексту з посиланням на автора, назву роботи, місце видання, назву видавництва, року видання, сторінки;

· анотування – стислий виклад змісту без втрат істотного смислу;

· рецензування – написання короткого відзиву з висловлюванням своєї думки про прочитане;

· складання довідки – збір відомостей про щось або когось, одержаних у процесі пошукової роботи;

· складання формально-логічної моделі – словесно-схаматичне зображення прочитаного.

Наочні методи навчання – це методи, які передбачають засвоєння навчального матеріалу з використанням наочних посібників і технічних засобів у взаємозв’язку зі словесними і практичними методами. Призначення цих методів полягає у наочно-чуттєвому ознайомленні тих, хто навчається з явищами, процесами, об’єктами у їх натуральному вигляді або в символьному зображенні за допомогою схем, малюнків, репродукцій. Наочні методи умовно поділяють на дві групи: ілюстрації і демонстрації.

Метод ілюстрацій передбачає показ учням ілюстративних посібників, плакатів, таблиць, карт, картин, моделей тощо.

Метод демонстрацій – ознайомлення учнів (студентів) з явищами, процесами, об’єктами в їх природному вигляді.

Практичні методи ґрунтуються на практичній діяльності учнів, вони формують практичні вміння і навички. До цих методів відносять вправи, лабораторні і практичні роботи.

Вправи – це багаторазове виконання розумових або практичних дій з метою оволодіння ними. Вправи за характером виконання поділяються на усні, письмові, графічні і навчально-трудові, а за ступенем самостійності учнів – на відтворювальні, тренувальні, коментувальні.

Лабораторні роботи – проведення учнями під керівництвом учителя дослідів з використанням інструментів й інших технічних пристроїв.

Практичні роботи – застосування отриманих знань у процесі розв’язання практичних завдань, розвиток умінь використовувати теоретичні знання на практиці.

2. Класифікація методів за етапами процесу навчання (М.А. Данилов, Б.П. Єсипов). Спільною ознакою цієї класифікації є послідовні етапи, через які проходить процес навчання на занятті.

До них належать: методи набуття знань; методи формування вмінь і навичок; методи застосування знань на практиці; методи перевірки й оцінки знань, умінь і навичок; методи закріплення знань; творча діяльність.

3. Класифікація методів за рівнями пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін)

Оскільки успіх навчання значною мірою залежить від спрямованості і зовнішньої активності суб’єктів навчання, характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності, прояв творчих здібностей і повинні, на думку І.Я. Лернера і М.М. Скаткіна, слугувати важливим критерієм вибору методу. У 1965 році вони запропонували виділити такі методи навчання:

1) пояснювально-ілюстративний метод, суть його полягає у повідомленні учням “готової” інформації різними засобами, а учні її сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам’яті;

2) інформаційно-рецептивний метод, суть якого полягає у: поданні учням знань в “готовому” вигляді; організації вчителем сприйняття цих знань; сприйманні та осмисленні учнями знань, їх закріпленні у своїм пам’яті;

3) репродуктивний метод характеризується такими ознаками: знання учням подаються в “готовому” вигляді; вчитель повідомляє і пояснює знання; учні свідомо засвоюють знання, його критерієм є правильне відтворення (репродукування) знань; міцність засвоєння забезпечується багаторазовим повторенням знань; діяльність учителя полягає у розробці і повідомленні зразку, а діяльність учня – у виконанні дій за зразком;

4) проблемний виклад матеріалу - суть цього методу полягає у створенні вчителем проблемних ситуацій, задач, які розв’язуються спільно вчителем і учнями;

5) частково-пошуковий (евристичний) метод, характерними ознаками якого є: учні самостійно здобувають знання; вчитель організовує пошук нових знань за допомогою різноманітних засобів; учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв’язують пізнавальні задачі і проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки;

6) дослідницький метод, його суть в тому, що: вчитель разом з учнями визначають навчальну проблему; учні самостійно здобувають знання і визначають засоби і способи досягнення результатів; навчальний процес характеризується стійким пізнавальним інтересом учнів, високою інтелектуальною діяльністю[41]. Причому, в кожному з наступних ступінь активності і самостійності у діяльності тих, хто вчиться, зростає (таблиця 2.14).

Таблиця 2.14

Класифікація методів навчання за рівнем пізнавальної активності

(за І.Я. Лернером і М.М. Скаткіним)

4. Класифікація методів навчання за логікою передавання і сприймання навчальної інформації (С.Г. Шаповаленко).

Методи навчання нерозривно пов’язані з методами мислення, які в процесі організації взаємодії вчителя і учнів забезпечують можливість проникнути в суть речей і явищ. Серед них індукція і дедукція, рух від конкретного до абстрактного і від абстрактного до конкретного, аналіз і синтез, порівняння і співставлення, диференціація і інтеграція.

Індуктивний метод. Поняття “індукція” (від лат. induction – зведення) – це форма умовиводу про загальне на основі знань про окреме.

Застосування індуктивного методу у навчальному процесі сприяє встановленню учнями причинно-наслідкової залежності, подоланню суперечностей, розвиткові їх творчого мислення.

Дедуктивний метод. Поняття “дедукція” (від лат. deduction – виведення) – форма умовиводу про окреме (часткове) на основі знань про загальне. Дедуктивний метод сприяє забезпечення тісного взаємозв’язку елементів знання в його системі.

Метод аналізу полягає у виділені окремих завдань і якостей явища, розкладанні (поділу) його на елементи.

Метод синтезу полягає у об’єднанні раніше виокремлених частин у ціле, смисловому поєднанні.

5. Класифікація методів навчання за навчальними цілями (В.А. Козаков). У ній рівням абстракції навчальних цілей (загальні, орієнтовні, операціоналізовані) відповідають види, типи, способи методів навчання[42] (табл.2.15).

Таблиця 2.15

Класифікація методів навчання за навчальними цілями (за В.А. Козаковим)

6. Бінарна класифікація методів навчання, в якій останні групуються на основі двох загальних ознак. Так, двобічний характер процесу навчання, що відображає спільну діяльність учителя і учня, визначає також двобічний характер і методу навчання. Методи навчання включають у себе діяльність учителя і учнів, тобто діяльність викладання і учіння. Функції учителя і учнів у процесі навчання різні, але їх діяльності протікають у взаємозв’язку, єдності. Першою класифікацією вважають поділ методів навчання на методи викладання (вчитель викладає знання, пояснює, показує, інструктує, розвиває учнів) і методи, які використовує учень, здійснюючи діяльність учіння, набуття знань (слухає, спостерігає, виконує практичні і лабораторні роботи).

У педагогіці відома бінарна класифікація методів навчання М.І. Махмутова, яка побудована саме на поєднанні методів викладання і методів учіння (табл. 2.16).

Таблиця 2.16

Бінарна класифікація методів навчання

7. Найбільш розповсюдженою у вітчизняній педагогіці в останні десятиріччя вважають класифікацію методів навчання на основі цілісного підходу до навчального процесу, яку запропонував Ю.К. Бабанський. У цій класифікації представлені три великі групи методів (табл. 2.17).

Таблиця 2.17

Класифікація методів на основі цілісного підходу

до процесу навчання за Ю.К. Бабанським

Бачимо, що дана класифікація найбільше відповідає основним функціям управління навчанням, однак в ній не представлена одна з найважливіших функцій – функція планування. Детальніше методи реалізації кожної функції будуть представлені у відповідних розділах.

Методи навчання поділяють також на загальні та спеціальні. Загальні – це методи, які використовуються у школі у процесі вивчення різних навчальних предметів, а спеціальні – такі, що застосовуються при вивченні окремих предметів. Загальні і спеціальні методи тісно пов’язані і доповнюють один одного. Отже, ознакою цієї класифікації є певна група навчальних дисциплін.

Розповсюдженою, особливо в останнє десятиліття, є класифікація методів навчання залежно від рівня активності учнів. На основі цієї ознаки методи навчання умовно поділяють на дві групи: пасивні та активні. Пасивні – це методи навчання, застосування яких дає змогу учням сприймати навчальну інформацію на слух або зір, тобто коли у них задіяні лише процеси сприймання, пам’яті й уваги. Активні методи навчання – це такі, які сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів навчання та спираються на творче, продуктивне мислення. До них відносяться дві групи методів: не імітаційні (проблемна лекція, практикум, дискусія, мозковий штурм) та імітаційні (неігрові: аналіз конкретних ситуацій, аналіз педагогічних завдань; ігрові: ігрове проектування, ділова гра, рольова гра, тренінг).

Таким чином, різні автори в основу поділу навчання на групи кладуть різні ознаки, а тому у педагогіці відсутня єдина їх класифікація. Водночас жодна з чинних класифікацій методів навчання не позбавлена недоліків. Практика навчання є багатшою і складнішою від будь-яких вибудованих абстрактних схем. Ось чому пошук більш досконалих класифікацій, які б допомагали педагогам удосконалювати навчальний процес, триває.

Вимоги до вибору педагогом методу навчання

У педагогіці існують певні підходи до вибору методів навчання залежно від різного поєднання конкретних обставин і умов протікання навчального процесу. Вибір методів залежить від: загальних цілей освіти і розвитку особистості; цілей, завдань і змісту навчального матеріалу кожного уроку; особливостей змісту і методів відповідної науки, того предмету і тієї теми, що вивчається; особливостей методики викладання конкретної навчальної дисципліни; часу, відведеного на вивчення того чи іншого матеріалу; вікових особливостей суб’єктів навчання; рівня підготовленості (освіта, розвиток); матеріального оснащення навчального закладу, зокрема навчального обладнання, наочних посібників, технічних засобів; можливостей і особливостей педагога, рівня його теоретичної і практичної підготовки, особистісних якостей, педагогічної майстерності[43].

Врахування педагогом названих обставин і умов дає змогу йому приймати в певній послідовності управлінські рішення, зокрема про вибір словесних, наочних чи пошукових методів, методів самостійної роботи, контролю і самоконтролю.

Наприклад, при реалізації цілі здобуття учнями нових знань, педагог вирішує питання, чи буде він сам у цьому випадку викладати знання, чи організує він їх здобуття суб’єктами навчання шляхом організації самостійної роботи. У першому випадку педагог дає учням завдання або на проведення певних попередніх спостережень, або на попереднє ознайомлення з потрібним матеріалом. У процесі самого викладу він може скористатися або інформаційним повідомленням, або проблемним викладом. При цьому, викладаючи новий матеріал, педагог може звернутися і до того матеріалу, який одержано в процесі попередньої самостійної роботи учнів (студентів). Виклад може супроводжуватися демонстрацією натуральних об’єктів, їх зображень, дослідами, експериментами. Суб’єкти навчання при цьому роблять записи, будують графіки, малюють схеми. Сукупність цих проміжних рішень і складає одне цілісне рішення про вибір певного поєднання методів навчання.

Ефективність методів, безперечно, залежить не лише від самих методів. Вирішальне значення має педагогічна майстерність учителя.

Той метод навчання гарний, на думку Л.М. Толстого, яким учитель оволодів. Адже відомо, що використання методів навчання є творчим процесом. Водночас творчість полягає не в тому, щоб кожний педагог зміг придумати нові методи. Це важко і проблематично. Нові методи виникають не так часто. Творчість і педагогічна майстерність полягають насамперед в майстерному умінні педагога застосовувати існуючі методи. Такий, наприклад, метод як лекція може бути застосований в десятках варіантів, адже кожен педагог може внести і вносить в лекцію ті елементи, які властиві тільки його стилю викладання.

Отже, у педагогіці представлено широкий спектр методів навчання. Але які методи навчання використати? Які взяти за основу у процесі вивчення тієї чи іншої теми? Які з них містять оптимальні навчальні можливості?

Академік Ю.К. Бабанський зробив спробу побудувати алгоритм “оптимального вибору методів навчання”[44]. Він складається з семи кроків:

1. Прийняття рішення про те, як буде вивчатися матеріал: самостійно або під керівництвом педагога.

2. Визначення співвідношення репродуктивних і продуктивних методів.

3. Визначення співвідношення індуктивної і дедуктивної логіки, аналітичного і синтетичного шляхів пізнання.

4. Визначення способів поєднання словесних, наочних і практичних методів.

5. Прийняття рішення про необхідність використання методів мотивування і стимулювання діяльності учнів.

6. Визначення термінів і методів контролю і самоконтролю.

7. Продумування запасних варіантів на випадок відхилення реального процесу навчання від запланованого.

Таким чином, перетворення якого-небудь методу у єдино прийнятий не відповідає природі навчального процесу. Досвід показує, що тільки у поєднанні, в системі різноманітних методів досягається максимальна ефективність навчання. Різноманітність методів дає змогу враховувати особливості науки, що вивчається (експериментальної, технічної, гуманітарної, суспільної), краще використовувати технічні засоби навчання, розумно поєднувати оволодіння суб’єктами навчання теорією і практичними навичками.

Завдання до теми

1. Поясніть, навіщо необхідно ставити цілі діяльності та навчання, у чому можуть полягати проблеми і труднощі цілепокланання в освіті.

2. Наведіть приклади помилкових формулювань навчальних цілей, навчальних цілей різних типів.

3. Конкретизуйте одну з будь-яких життєвих чи навчальних цілей та зобразіть її у вигляді ієрархічного «дерева».

4. Порівняйте поняття «зміст освіти» і «зміст навчання»: надайте їх визначення, покажіть співвідношення..

5. На прикладі одної з дисциплін, що ви вивчаєте, покажіть: 1) наявність чотирьох компонентів змісту освіти, 2) основні елементи змісту навчання; 3) способи та умови їх засвоєння, 4) реалізацію функцій змісту освіти; 5) приклади предметів навчальної діяльності.

6. Проаналізуйте навчальний матеріал розділу будь-якої дисципліни (посібника) з точки зору відбору та формування змісту освіти і навчання.

7. Назвіть особливість психіки людини, що знаходить прояв у відомому вислові К. Маркса про те, що “бджола мистецтвом будівлі своїх стільників осоромлює деяких людей-архітекторів, але найгірший архітектор відрізняється від найкращої бджоли тим, що перш ніж побудувати чарунку з воску, він уже побудував її у своїй голові”[45].

8. Визначте та охарактеризуйте свій спосіб планування навчальної діяльності, використовуючи класифікацію Б.Ф. Ломова.

9. Наведіть випадок із вашого життя або життя ваших знайомих, який ілюструє дію закону терміну виконання дій.

10. Дайте визначення поняттям “метод навчання”, “методичний прийом”. В чому полягає їх особливість?

11. Наведіть приклади класифікацій методів навчання. В чому їх відмінність?

12. Доведіть, чому жоден метод навчання не може використовуватися як універсальний?

Рекомендована література

· Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. – 2-ге вид. – Київ, 1981. – С. 9–86.

· Володарская Н.В., Митина А.М. Проблема целей обучения в современной науке. – М.: МГУ, 1989. - 72 c.

· Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997. – С. 21 – 53.

· Малафіїк І.В. Дидактика: Навчальний посібник. – К.: Кондор, 2005. – С.135-254.

· Педагогика: Учебное пособие для студ.педагогич.вузов и пед.колледжей / Под ред. Пидкасистого.- М.:Педагогическое общество России, 1998.- С. 208-234.

· Педагогіка: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.для студ.высш.и средн.учеб.заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Плд ред. С.А.Смирнова.- 3-е изд, испр.и доп.-М.: Издатедьский центр»Академия», 1999.- С.147-167.

· Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2-х кн. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 316-329.

· Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во "Полиус", 1998. - С. 231-247.

Тема 3
МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ

3.1. Активізація навчання

Активність і навчальна активність особистості

Слово «активність» походить від латинського «activus» і означає діяльний, енергійний, ініціативний.

У психологічному значенні цього поняття активність є сутнісною ознакою діяльності, у якій суб’єкт змінює свою поведінку і свої психічні властивості. Що ж до педагогіки, то поняття активності тут відбиває мету, зміст цієї науки, чітку педагогічну спрямованість, врахування досягнення й інших наук (В.І. Лозова). Таким чином, поняття активність у педагогічному розумінні можна трактувати як рису людини, яка виявляється в стані готовності, прагненні до самостійної діяльності, а також у якості здійснення діяльності, виборі оптимальних шляхів до досягнення поставленої мети. Активність – це також ситуативний стан людини в перший момент діяльності, що проявлять у готовності людини реагувати.

Наприклад: учень може виявити інтерес до завдань запропонованих на навчальних заняттях і виконуваних під керівництвом учителя (навчальна активність як стан) і виконувати несистематично завдання для самостійної роботи (відсутність навчальної активності як риси).

Як стан і як риса особистості пізнавальна активність відбиває цілковиту (риса) або часткову (стан) психологічну та практичну її готовність (прагнення і здібність) до пізнання, що припускає: певні мотиви діяльності, володіння засобами пізнавальної діяльності – опорними знаннями та методами пізнання (прийомами розумової діяльності, навичками самостійної пізнавальної роботи). Все це визначає якість навчальної діяльності, яка зумовлена ставленням людини до неї: Активність передбачає самодіяльність людини, самостійний вибір об’єктів, засобів, форм діяльності, що проявляється у визначенні оптимальних шляхів для досягнення поставленої мети. Ми будемо розглядати активність особистості як на рівні стану так і риси особистості.

Критерії, рівні, види і фактори навчальної активності

Для виявлення рівня сформованості активності особистості необхідно встановити критерії, за якими буде оцінюватись її навчальна активність. Встановлюючи критерії навчальної активності, необхідно відповісти на питання: чому і заради чого діє той, хто навчається, що саме він чинить і як, якими засобами користується і за яких умов. Критерії повинні відбивати ставлення людини до об’єкта пізнання, самого процесу пізнання, водночас показники пізнавальної активності мають бути об’єктивними.

В цілому до критеріїв навчальної активності можна віднести:

§ ініціативність, енергійність, інтенсивність діяльності, позитивне ставлення до діяльності (інтерес, допитливість, сумлінність);

§ самодіяльність, саморегуляцію, усвідомлення діяльності, воля особистості (наполегливість, завзяття в досягненні мети);

§ цілеспрямованість, творчість.

Узагальнюючи підходи різних авторів можна виокремити відповідно до зазначених критеріїв такі рівні навчальної активності:

1) репродуктивний (виконавський, відтворювальний, наслідувальний, алгоритмічний), при якому учні копіюють запропоновані їм зразки дій;

2) реконструктивний (пошуковий, евристичний) – застосування відомих знань, прийомів, дій до нових ситуацій;

3) творчий (продуктивний, креативний) – самостійна й ініціативна практична діяльність.

Навчальну активність різних рівнів відображають також види навчальної активності, виокремлені В.І. Лозовою:

· Потенційна: допитливість, короткочасний інтерес, бажання пізнати нове присутнє, але воно не реалізується (учні записуються до гуртків, але не беруть в них участі; записують назви книжок, але їх не читають)

· Реалізована, яка поділяється на:

а) виконавську активність особистості, яка виявляється у репродуктивній діяльності. Учень позитивно ставиться до тих завдань, які йому пропонують виконати, хоч це іноді вимагає переборювання лінощів, небажання. В такій діяльності мета, завдання, засоби діяльності запропоновані, але сама особа виявляє енергійність. Виконавча активність може бути зовнішньою, механічною, якщо учні пишуть, слухають, але ці процеси у них не завжди пов’язані з внутрішніми потребами пізнавальної діяльності та внутрішньою, коли особа приймає мету, засоби пізнавальної діяльності, тобто пізнання мотивоване;

б) реконструктивну активність, яка припускає не лише копіювання виконання того, що запропоновано, а й вибір засобів діяльності, використання відомих знань, прийомів дій і в інших ситуаціях;

в) творчу активність, показником якої є ініціатива, самостійність у визначенні мети, завдань, засобів пізнання, інтерес, характер діяльності (новизна, своєрідність, ламання традицій тощо), оптимальність діяльності (скорочення кількості дій, операцій, витрати часу, сил).

В залежності від притаманності, частоти прояву того чи іншого рівня і виду діяльності її ще можна характеризувати як ситуативну або інтегральну, тобто таку, яка базується на спільних рисах особистості, що стійко виявляються стосовно цього виду діяльності, характеризують спрямованість особистості її позицію.

Окрім того, у кожному виді активності можна виділити ступінь її вияву – високий, середній, низький.

Рівні, види, критерії навчальної активності зумовлені такими факторами (за Лозовою В.І.):

1. Види діяльності (пізнавальна, трудова, суспільна, ігрова), які визначають специфіку виявлення активності.

2. Вольові зусилля особистості в досягненні мети, що дає змогу говорити про активність потенціальну і реалізовану.

3. Характер діяльності суб’єкта, тобто чому він віддає перевагу – ініціативі, самостійності, творчості чи відтворенню, копіюванню.

4. Стійкість, всебічність, тривалість, динаміку вияву активності.

До факторів активізації навчання можна віднести і ті, які виражають в комплексі формування продуктів дидактичного процесу (за І.П. Подласим): навчальний матеріал; організаційно-педагогічний вплив; здатність навчатися; час.

Поняття «активне навчання», «активні методи навчання»

Оскільки навчання є видом діяльності, воно не може бути неактивним. Але рівні цієї активності – як активності того, хто навчає, так і активності того, хто навчається можуть бути різними, що було і показано вище.

Наприклад, викладач читає лекцію – виявляє активність, слухачі щось занотовують - теж виявляють активність. Але зворотний зв'язок між ними може не виявлятися на занятті в достатній мірі. А його відстрочений вияв (на семінарському заняття) дасть змогу зрозуміти, що лекція була неефективною: розглядалися надто елементарні поняття надто докладно або надто складні сухо і незрозуміло, слухачі мало записували і відволікалися або записали багато і не здатні навіть відтворити того, що незрозуміле за рахунок механічного заучування – не бачать сенсу, не зуміють застосовувати, не мають інтересу до цього навчального матеріалу.

Поиск по сайту: